龙学萍

【摘  要】学生主动质疑有利于发展思维、释放潜能。教师只有对学生的质疑组织得当，才能更好地驾驭课堂，保证阅读的实效性。

【关键词】质疑;阅读;组织

语文教师在积极探索以学生为主体的阅读模式中发现，学生主动质疑有利于调动学生的兴趣、发展学生的思维、释放学生的潜能，能帮助学生掌握正确的语文学习方法，为学生的终身学习和发展奠定基础。同时，学生质疑时教师只有组织得当，把握并处理好阅读环节，才能更好地驾驭课堂，保证阅读的实效性。

一、于备课时须胸有成竹

很多语文教师认为学生的问题参差不齐，不利于开展教学。如读到：“就英法联军远征中国致巴特勒的信”时，学生质疑：雨果到过圆明园吗？他为什么要给巴特勒写信？为什么说圆明园是幻想中的艺术，并说圆明园是为全世界人民而建？雨果如此谴责自己的国家，他难道不爱国吗？文章将“这个奇迹已经消失了”一句话单独设为一段的目的是什么……面对诸多问题，教师预设的教学目标是：1.体会文章鲜明的对比构思;2.品评生动睿智的语言;3.体会作者正直的良知和博大的情怀。教师成功地将学生的阅读质疑，预设到对文章段落构思、语言表达、作者人格三个层面的体会把握上，即便学生的提问再让人防不胜防，也不会突破教师的统筹把控。

教师要想在阅读中组织有方，充分调动学生的阅读兴趣，就应在备课时充分考虑学生的认知水平、兴趣点、疑惑之处，尤其要研究教材与学生认知间的契合点，有时学生提出的问题恰恰就是教材重、难点的突破口，能让阅读产生预料不到的惊喜，能让学生对文本的理解达到前所未有的深度。

二、于质疑处能去繁就简

一个班级几十名学生，学生的问题无奇不有，如一一处理，阅读只会毫无头绪。教师应以主问题去包罗学生的疑问，以此来照顾学生提问质疑的积极性，主问题的设计还要能激发学生探究、解疑的兴趣。如“三顾茅庐”中学生的问题：详写“隆中对”的作用是什么？为什么要写遇到司马徽、黄承彦呢？带张飞去岂不是去坏事的？诸葛亮是真的在熟睡吗？为什么要三顾，一顾岂不更节省笔墨？教师及时提出了两个问题：1.刘备为什么要三请诸葛亮？2.诸葛亮为什么要辅佐势单力薄的刘备呢？然后让学生分组竞赛探究，学生兴趣高涨。

课堂上没有分析刘备和诸葛亮的形象，而是从认知出发点去思考问题的实质，后来学生对人物的认识还有名著中相关情节的延伸，如打动诸葛亮的是刘备的仁厚善良（三让徐州）、爱民如子（带领新野百姓一路被追杀，不离不弃）、坚韧不拔（草根出身，屡战屡败，愈挫愈勇）、志存高远（匡扶汉室，心系苍生）。而诸葛亮则是心系天下（与刘备志同道合）、洞察世事、不出茅庐便知天下三分（书中后续情节便可应证）、雄才大略（为刘备制定联吴抗曹的策略）、知恩图报等。

教师确立主问题，去繁就简，抓住实质，为学生开展有序阅读做有效的处理，让学生于纷乱中找到研读的方向，在阅读讨论中再去解决细节之处的小问题，由面到点，一点点细化对文本的认识和理解。

三、于迷惑处会拨云见日

初中生受认知水平和理解能力的限制，对段落较多、篇幅较长的文章往往前后不能相顾，不明白写作意图，不知道段落间的联系，这时教师就应该采用直观有效的措施让学生快速理清文章的思路。如“敬业与乐业”中，学生不明白论证思路，教师引导学生从题目入手，明确阅读思路：什么是业？为什么要敬业？怎样敬业与乐业？让学生完成思维导图的绘制，找出论据材料及方法，学生很轻松就把握了思路。

引导学生把握阅读步骤时，可以由主问题入手：文章是誰写的？体裁是什么？主要写什么？怎样写的？还能不能换种方式去写？对文章感兴趣的地方或疑惑之处是？如果我是作者或作品中的某个人物，我会怎样？以此来培养学生阅读思考的习惯，让学生明确阅读是为了读懂作者（明白写作意图）、读懂形象（走入人或物的内心）、读懂自己（审视自己、提高素养）。

四、于迟钝处能潜移默化

初中生虽然懂得一些人情世故，但往往因为阅历太少，不能深刻理解作者的情感。如“背影”中，学生问：“我预习时了解到朱自清早些年和他父亲的关系并不好，这篇文章的语言也比较平淡，为什么要写呢？”由此看来，学生显然不理解父爱的特点。教师没有急于给学生说教文中细微的父爱，而是采用配乐后师生配合朗读、看看父亲的处境、听听父亲的话语、找找父亲的举动、比比自己的父亲几个环节让学生全面体会父亲不善表达、父爱实则细腻厚重、为人父的辛苦奔波等特点，感受成人之后的作者对当年懵懂无知的悔恨。最后教师又截取班内住宿学生所写父亲送他们上学的情景，让学生感受到父子亲情本就朴素无华，这样的熏陶感染比在班会课上枯燥的感恩说教效果要好得多。

教师可以利用多种手段为学生的质疑解疑创设良好的阅读环境，如多层次、分声部动情地朗读，利用音频、视频、移动展板反馈等智能教育媒介，小组合作竞争、讨论、辩论等机制，全面调动学生的感官和兴趣，帮助学生解开疑问，加深认识。

五、于思辨处扮大智若愚

阅读中教师如果做无所不知的“活词典”，讲授重点问题、语句解析，效果肯定不好，因为学生对说教不感兴趣，如果能化身为“大智若愚”的“愚夫”，问题让学生去提，答案让学生去解，这样效果会好很多。如“皇帝的新装”中，学生问：“大人们都不愿说实话，小孩子为什么敢说真话呢？”教师不急于解释，反而说：“我也不清楚，你们都是小孩子，你们自己来说说吧。”教师问：“如果当时你在现场，你会说出真相吗？”绝大部分学生表示会，教师又问：“那二十年后，你还会说出真相吗？”此时有一部分学生表示，他们会为了保全地位、职位、家庭等，不会说出真相了。而后学生再次回到文本，探究出童话中的大人们（皇帝、大臣、骗子、百姓）不只是虚荣，他们更是为了保全自己的权利、官职、金钱、面子而不愿说真话。学生深刻认识到了人性的弱点，并明白不论何时都要保留做人的纯真，太过虚伪是要付出代价的。

学生的群体智慧不能小视，教师决不能高居于学生之上，让学生多开口说话，让他们多思辨解读，教师自己不妨虚心地做做学生，让学生来弥补自己理解认识上的不足，教学相长，达到相得益彰的效果。

六、于生成处应触类旁通

学生的生成性问题，往往是拓展教学很好的契机，教师要认真听取学生的质疑，养成做授课笔记的习惯，准备好助读资料，帮助学生触类旁通、提高认识。如“湖心亭看雪”中，学生质疑，明明有随行的人，作者为什么要说是一个人呢？教师引导学生分析出“独”是作者遗世独立、清高孤傲的人格体现。进而讲到：古往今来，有许多文人志士被现实压弯了腰，便寄情于山水之间，去寻找心灵的归宿，他们宁愿是大自然中的一草一木，一朵花，一片云，甚至是这满湖的冰雪，去勇敢承受人世的孤独，去坚守自己高洁的情操。让我们来找找作者的知己吧。

学生举例：陶渊明“不为五斗米折腰”，独爱 “采菊东篱下，悠然见南山”;柳宗元被贬永州，写到“孤舟蓑笠翁， 独钓寒江雪”;李白怀才不遇，浅唱“花间一壶酒，独酌无相亲”;杜甫颠沛流离，慨叹“万里悲秋常作客，百年多病独登台”;苏轼被贬黄州，笑称“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳”…… 这样的拓展性阅读加深了学生对古代读书人高洁情操的仰慕之情，开拓了他们的视野，也明确了学习文言文的意义。

一切学问从提问和质疑开始，教师要不断更新理念，积极探索学生质疑探究学习的课堂流程，精心组织阅读环节，运用有效的方法去激励学生探究解疑，这样学生的阅读才有收获，课堂才会上出实效。

注：本文为宁夏第五届基础教育教学立项课题“初中生语文学习质疑能力培养策略研究”（项目编号：JXKT-ZW-05-019）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1]方晓敏.阅读教学中培养学生质疑能力方式探讨[J].教育评论，2017（2）.

（责任编辑  袁 霜）