黄剑慧

【摘   要】问题化学习视域下的小学数学教学中，教师要培养学生发现问题、提出问题的能力。课堂教学应以学生的问题为起点组织开展学习活动，让学生在问题解决的体验中乐学善思。鼓励学生提出问题的有效策略可以是“学前问——鼓励学生提出问题”“学中问——引导学生生成问题”“学后问——让学习持续发生”。

【关键词】教学;提问;策略

2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式颁布，培养“全面发展的人”成为学校培养未来学生的目标，其中“批判质疑”“理性思维”“解决问题”“乐学善思”等基本要点，也是小学数学学科所着力渗透的学科核心素养。《义务教育数学课程标准（2011年版）》也明确地将学生发现问题和提出问题的能力作为课程总目标之一。可见，发现问题、提出问题不仅仅是一种学习的形式，更是一种数学学习的目标。

然而反思传统的教学行为，我们扪心自问：给学生时间和机会提问了吗？指导学生提问的方法了吗？设计的情境适合学生提问吗？课堂教学需要进行变革，通过学生自主提出问题来撬动以“教”为中心的课堂，优化课堂生态。问题化学习的原理就是以学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导，灵活组织开展学习活动，让学生在问题解决的过程中乐学善思，最终培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。笔者认为，以学生问题为起点的教学，培养学生发现问题、提出问题的能力是当务之急。

一、学前问——鼓励学生提出问题

敢于提出问题、善于提出问题、乐于提出问题的学生，通常是有主见、思维活跃的学生。课堂让学生先行提出问题，预示着学生学习动机的启动。教师可以通过预学、课题提问、情境创设来为学生铺设问题化学习之路。

（一）在“预学”环节中

数学学习也可以安排学生进行“预学”。在中高年级，教师可以通过布置学生课前阅读课本预习“新课”，完成课本中会做的习题，在不懂的地方提出“问题”，培养学生的自主学习能力。学生带着“问题”走进课堂，学习欲望会更强，主动学习的积极性会更高。学生提出问题后，可以先在小组内交流汇总，然后教师汇总全班的问题，以其中的主要问题为起点，进行课堂教学。

如教学人教版六年级上册“百分数的认识”一课，课前教师请学生在纸条上写下自己的问题，如图1所示，课上组织学生进行小组讨论，引发共鸣，促进了学生之间的互动交流。

（二）指导学生如何提问

在低年级，教师通常可以引导学生从“是什么”“怎么学”“为什么学”等角度提问。随着学生提问经验的积累，到了中高年级，教师可以进一步引导学生关注知识之间的联系，基于“五何问题”（是何、为何、如何、若何、由何）来提问：课题内容指的是什么？为什么会这样？怎样解决问题？学习后有什么收获？与相关知识有什么关系？长此以往可以帮助学生形成一定的思维习惯。

如人教版六年级下册“圆柱的表面积”一课，教师先提出一个引导性问题：看到这个课题，你脑海中呈现了哪些数学问题？你有哪些数学问题想和大家一起研究？有学生说：“什么是圆柱的表面积？”也有学生说：“怎么计算圆柱的表面积？”“与哪些旧知有关系？”“圆柱的表面积与圆的面积有何关系？”“学了圆柱的表面积，有何应用？”……当然，提问能力的培养不是一蹴而就的，通过一段时间的训练，学生的提问能紧扣课题，学习兴趣也被激发了。

（三）“情境”引导学生提问

当学生对课题内容本身缺少生活经验与关联知识的支持，不能直接对课题提出问题时，教师可以创设适当的情境引导学生提出问题。

例如人教版三年级“面积”一课的拓展练习，教师可以这样展开课堂教学。

师：用12根小棒来搭封闭图形，你觉得可以研究哪些问题？

生：围出图形的周长是多少？面积是多少？

生：围出的图形谁的面积大？谁的周长大？

生：移动小棒，围出图形的周长或面积会发生变化吗？

师：你能画出搭的图形吗？它的周长和面积分别是多少？

学生搭出不同的图形，并计算出它们的周长和面积。教师在课始创设的情境“用12根小棒来搭封闭图形，你觉得可以研究哪些问题”引导学生将头脑中的“周长”“面积”概念放在一起去观察思考，去发现新的规律。因此在教学过程中，教师创设的情境与提出的引导性问题，可触发学生进行新的思考。

二、学中问——引导学生生成问题

问题化学习的数学课堂教学更注重引导学生在学习过程中自主设问。学会自主提出问题，围绕问题尝试探究、合作分享，体验成功的愉悦，这样的学习方式不仅能满足学生的学习需求，而且能帮助学生形成问题化思维习惯，培养学生的问题意识与解决问题的能力。

（一）在观察比较中产生问题

对于一个新的学习内容，教师通常需要提供适当的学习情境或学习素材，引导学生进行观察、比较、思考，从中发现问题、提出问题。在教学时，教师要善于让学生在对比中说出心中的“真问题”，以便在课堂生成中捕捉有效的教学资源。

例如教学“两位数被一位数除（竖式计算）”一课，除法竖式的算理及算法是本节课的重点和难点，因而，“除法竖式为什么这么列？其中的每一步表示什么意思”就是本节课要解决的核心问题。在教学中，教师先让学生尝试用竖式计算48÷2，随后根据生成情况，把两种主要的解答方法呈现在黑板上。

大部分学生选择了第一种方法，被除数、除数、商一目了然，小部分学生列出了第二种算法，但对算法不甚了解。一番观察后——

師：对于第二种算法，大家有什么想问的吗？

生：为什么“4”的下面要写一个“4”，“8”的下面还要写一个“8”呢？

生：商不是“24”吗，为什么最后又要写“0”呢？

这两个问题，恰恰是学生心中感到疑惑的问题，而解决这两个问题的关键，就是明晰算理，对算理和算法进行沟通。

师：好，让我们联系分小棒的过程，看看这里的两个“4”、两个“8”、1个“0”分别表示什么意思。

教师及时抓住学生的真问题，让它成为统领全课的核心问题。

（二）在探究过程中设问

在组织学生探究方法、归纳规律的过程中，教师的引导性问题能促进学生自主设问，帮助学生生成问题、聚焦问题、扩展问题与解决问题。

如教学“观察物体（三）”一课，教师推荐了一种观察记录的方法，如图2所示。

师：你看得懂吗？有问题吗？

生：数字表示什么意思？

生：为什么不从正面、左面观察呢？

师：老师现在把这个立体图形变一变，现在又该怎么记录呢？

教师在教学设计与运用上适度改变或增补一些背景内容，让学生经历思维的“预热”，之后提出的问题会紧贴教学的重点难点，更有利于学生的“学”。

（三）在操作中发现问题

课堂操作活动给学生创设了手脑并用的学习空间，在学生双手操作的同时，大脑也会进行积极的思考，学生的问题就自然而然产生了。

如教学“面积”一课，在比较长方形、正方形面积大小时，一学生认为它们的面积一样大，如图3所示，因为横行与竖列中都是9个小正方形的面积。但很多学生不同意。教师引导学生追问：你们可以用问题来考考他。于是学生提出：9个小正方形这样摆是图形的面积吗？这两个图形为什么不摆满？……

当学生在操作互动中对知识的理解产生争议时，教师可引导学生通过相互质疑的方式，将学习引向深入。

（四）在认知冲突中生成问题

在课堂教学中组织学生进行互动交流，在交流中质疑，在质疑中思考，是培养学生发现问题和提出问题的有效措施。

如教学“两位数乘两位数（横式计算）”一课，通过自主探索与分享交流，学生在黑板上留下了四种不同的计算方法。

14×12                     14×12               14×12                      14×12

=14×10+14×2       =14×6+14×6   =20×12-6×12         =14×3×4

=140+28                           =84+84                  =240-72                                         =42×4

=168                             =168                                 =168                                           =168

方法1                     方法2             方法3                     方法4

師：看了这么多的计算方法，此刻你们的脑海中一定产生了一个深深的疑问——

生：到底哪种方法最好？

生：这些方法可以分成几类？

师：要先解决哪个问题？

生：分类的问题。

……

课堂中的认知冲突并非教学障碍，教师只要合理利用，巧妙点拨，适当引导，就能产生不一样的教学效果。

三、学后问——让学习持续发生

学生在课堂学习之后的困惑是什么，还有哪些不理解的问题，与其由教师揣摩学生的心思，不如让学生自己提出问题，将心中的疑惑表达出来，让学习“持续”发生。在解决核心问题的学习活动之后或者在课堂总结阶段，教师可提供学生提问的机会，这样能很好地发展学生提出问题的能力。