黄严 严慧森

【摘 要】本文以小学英语教学技能训练中的课后作业设计技能训练为例，探索在经验学习圈理论指导下，通过环形结构的“具体经验—反思性观察—抽象概念化—主动实践”四个适应性学习阶段，帮助高职高专师范生完善教学设计思路，提升教学实施成效。

【关键词】经验学习圈  高职高专  师范生  小学英语  课后作业设计技能

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）02C-0148-03

教学设计与组织是师范生的核心职业技能之一，为提高就业竞争力，学生往往对教学技能的学习表现出强烈的学习热情。在整个教学技能学习体系中，课后作业布置是教学组织的最后一环，也是沟通课堂学习与课外延伸学习的桥梁，所以學生对作业设计的必要性和重要性也有着清楚的认识。但是在校师范生由于缺乏岗位实践经验，在课外作业的设计上倾向于片面布置“抄写课后单词、朗读课文三遍、用课文的句型与父母进行对话练习”等作业。这样的作业形式虽能起到巩固课堂所学知识的作用，但是存在任务同一化、形式单调化、目标低效化等操作效果不佳的现象。小学生接到这样的家庭作业，也会出现“优生吃不饱，中等生应付了事，后进生越做越厌烦”的状况。由此可见，师范生作业设计技能的水平将会在很大程度上影响小学生学习的质量。为保证教学质量，师范生的作业设计技能需要切实提高。那么，如何建立一种有效的教学技能发展模式，既能指导师范生提升作业设计的专项技能，也能为教法课的完善和改革提供借鉴呢？库伯的学习圈理论可为我们提供有益的借鉴和引领。本文拟以小学英语教学技能训练中的课后作业设计技能训练为例，探讨高职高专师范生技能训练中经验学习圈理论的应用。

一、库伯的学习圈理论简介

经验学习圈理论是大卫·库伯（David kolb）在总结约翰·杜威（John.Dewey）、库尔特·勒温（Kurt Lewin，1890—1947）和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出的一种经验学习模式。这种学习模式强调学习过程由四个阶段构成，并形成一个闭环结构。这四个阶段分别为具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践。在不同阶段，学习者的学习行动和所学所获各有不同，但是整体上而言，学习效果呈进阶式前进。

笔者认为经验学习圈理论下的学习模式，强调了学习应该是以学生为主体的、学生主动探究下的学习;学习是一个经验认识在不断实践、指导、再实践中的攀升;学习不是简单的说教传授或体验总结，而是以学习者的问题为导向的，获得理论引领的有效诊改和提升的过程。

二、高职高专师范生技能训练中经验学习圈理论的应用实例

针对不同群体的学情，经验学习圈理论较为适用于高职高专师范生技能课的学习。高职高专师范生在学习上具有自己的特点：对于抽象理论学习难以理解，倾向于直观案例的学习，且对学习习惯和规划不够明晰，但是喜欢实践，动手能力强。针对学生这样的学习特点，库伯经验学习理论下的学习范式通过“任务初探—反思总结—理论探究—实践深化”的开展，可以让学生在技能实操中获取直观体验和理解教学理论，从而激发学习动机，并在不断循环锻炼中获得学习的成就感，提升教学设计和组织能力。本次研讨教学范例的重点就是帮助学生掌握小学英语课外作业设计的原则，并通过完善课外作业设计，提高教学设计与组织的效果，从中养成科学的课外作业设计思路和良好的教学反思习惯。

（一）具体经验。知识的获取或学习的开启首先来自人们的经验，这种经验可以是直接经验，也就是人们通过具体实操获得的感知，借用哲学上的陈述，就是“对世界图景的第一次粗略的把持”。这种经验也可以是间接经验，毕竟在有效的学习周期里，学习者不可能把学习上的每一件事都“经验”一次。所以，为了让学生进入一种全新的体验，获取小学英语课外作业设计的经验，笔者在实践中以人教版小学英语（三年级起点）四年级上册Unit2 My Schoolbag为初探尝试，让高专英教班的学生围绕授课课时的教学目标和重难点，初步自行完成课后设计作业布置的草案。学生通过达成课程的要求，通过自主体验认识，直接获取了小学英语课外作业设计的经验。同时为提高学生的学习体验感，笔者还充分利用“互联网+教育”的信息化教学技术优势，制作了导读微课和建立学习资源库，让学生在独自从事学习时能有所借鉴，促进学生间接经验的获得。

无论是通过直接经验的体验还是间接经验的借鉴，学生都能对作业设计形成具体经验的感悟。通过学生提交的课后作业设计初稿可以观察得出，学生普遍认为小学英语课后作业就是“抄单词，朗读课文和运用句型开展家庭成员的英语对话活动”。这样的设计初稿虽然存在很多有待完善的地方，但是学生做到了对作业布置趣味性、生活性和合作性的关注和重视。

（二）反思性观察。经过经验阶段的体验和尝试，按照学习圈理论的进程，学习将进入信息的反思性加工阶段。在这一阶段，主要是对学习事件的细节性、顺序性进行思考，即通过抽象思维的方式感知经验信息。也就是对经验过程中的“知识碎片”进行回忆、清理、整合、分享等，把“有限的经验”进行归类、条理化和拷贝。在这个阶段，授课教师可增强引导角色，以协助者的身份助推学生开展信息加工。

以小学英语课外作业布置技能的学习为例，教法课老师不可直接告知乃至评价学生先前经验的不足，可通过组织学生开展学习自评、小组互评等师生评价、生生评价活动，推动学生在评价中进行反思和观察。引导师范生以小学生学情分析为反思的切入点，归纳出作业设计初稿的不足之处，学习吸收他人作业设计的优点，进而总结作业布置初稿的优缺点，看到目前的作业设计存在任务同一化、形式单调化、目标低效化等操作效果不佳的现象，明白小学生接到这样的家庭作业，将会出现“优生吃不饱，中等生应付了事，后进生越做越厌烦”的状况。

（三）抽象概念化。学习过程进入第三个阶段——“理论化”。如果说前面两个阶段是获取知识的充分条件，那么，这个阶段的学习对于知识的获取来说则是充分而又必要的条件。库伯认为，知识的获取源于对经验的升华和理论化。理论化阶段，学习者要做的工作很多，包括要将过去的分析框架即类似于某种“应用程序”从大脑“存储器”中暂时“打开”，对反思的结论即相关文本进行处理，得到人们所希望得到的结果。在这个阶段继续延续第二个学习阶段的任务，通过抽象思维继续感知信息并对信息进行加工，但是这个阶段的信息加工侧重于积极加工。所谓的积极加工，即不再是观察反思对比归类，而是总结出现象背后的规律和原则，切实关注实际问题的解决。

继续以同一教学单元为范例。学生在这个学习阶段，针对个人作业设计初稿的优缺点进行对比分析和反思之后，更重要的是归纳探索出小学英语作业设计的原则与理念，以形成对课后作业设计的总体把握和指导。在这一阶段，参考学习方式有两种：一是学生通过查阅相关文献、教学指导书直接吸取作业设计的原则。但是这样的学习方式，对于学生而言是满堂灌的知识传送，学习效果不显著。二是老师以项目学习法为基础，布置任务书，要求学生通过体验、反思和查阅文献，形成“小学英语课外作业设计原则指导手册”，把枯燥的学习过程活化为有趣的协作研讨活动，学生在相互讨论和协作中甚至会形成超出老师期待的学习物化成果，并且学生在相互协作中打破定性思维，丰富了小学英语作业设计的原则：除趣味性、分层性、生活性等原则之外，还有合作性、拓展性和多智能性原则。在这个阶段，学生形成了对小学英语课外作业设计的指导性原则的抽象概念化，关注了问题的实际解决。

（四）主动实践。学习圈的最后一个阶段是“行动”阶段。这个阶段可以说是对已获知识的应用和巩固阶段，主要检验学习者是否真正“学以致用”，或是否达到学习的效果。如果从行动中发现有新的问题出现，则学习循环又有了新的起点，意味着新一轮的学习圈又开始运动。人们的知识就在这种不断的学习循环中得以增长。在这一阶段，学生需要通过具体思维感知信息，不再停留于抽象思维对知识的感知。这个阶段，学习的侧重点在于对信息进行主动加工。即由前三个阶段的“反思性加工”到“积极加工”，再到本阶段的“主动加工”。在这一学习阶段，所谓对信息进行主动加工，也就是“冒险和变换实践方式”，对學习效果进行检验。

以同一教学单元为例，学生在这个阶段，不仅仅是懂得运用小学英语课外作业设计的原则，针对同一主题内容完善先前的设计初稿，并形成报告。更重要的是提升实践能力，运用这些设计的原则探究不同主题内容下的小学英语课外作业设计，甚至实践针对同一个主题内容能否生成因材施教的丰富多彩的作业设计类型，作业布置的类型不再是抄抄写写、读读背背，甚至拓展到说说写写、画画谈谈。将英语作业的完成融入生活情景的每一个环节，真实促成学以致用，让小学生切实感知语言是来自生活并应用于生活，最后实现小学英语课外作业的智与趣同时飞扬，趣味性和实践性的双轨并进，通过实践切实提升师范生的小学英语课外作业设计效果。

为提高学生经验获取的热情，在组织方式上还可考虑邀请实习基地的行业导师，以一线岗位真实工作需求，向学生发出作业设计的邀请。岗课合一的协力比单纯的课程任务要求更能推动学生经验获取的积极性。

库伯的学习圈理论为有效学习构建了清晰的框架，学生可通过亲身体验而非教师的直接说教，认识到自身技能水平的真实差距，形成以学习产出为目的的学习动机，而教师通过组织有意义的任务活动，帮助学生在实践中归纳和摸索出技能发展的原则，最后运用掌握到的规律，勇于并乐于在再次体验和实践中实现技能的飞跃甚至创新。学习圈理论为高职高专师范生技能训练的开展提供了有益的引领，让学习者从被动学习转变为以产出为导向的体验式、递进式体验学习，激发了学生学习的热情，提升了学生职业认同感，这是一个值得不断深研和实践的课题。

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【作者简介】黄 严，男，硕士研究生，广西幼儿师范高等专科学校初等教育系副主任，讲师，英语教育专业带头人;严慧森，女，研究生，广西幼儿师范高等专科学校初等教育系讲师，英语教育专业教法课骨干教师。

（责编 苏 洋）