陈庆华,李 群

(合肥师范学院 教师教育学院,安徽 合肥 230601)

深化核心素养引领的教学改革已成为世界教育发展的重要趋势。培育核心素养凸显了鲜明的时代性，其本质是回归以人为本的教育本体论，坚持学生立场，促进学生的全面发展与终身发展，培养他们应对未来社会发展的必备品格与关键能力。当前，实施个性化教育是基于学生立场、以核心素养为引领、适应未来教育特征的重要路径，而个别化教学则是教育走向个性化的切入点与突破口。个别化教学是指尊重学生差异、使用适宜发展的教学实践以及倡导个性化方式进行教学，以实现不同类型与层次的学生成长。具体而言，教师能够遵循学生认知发展的规律、准确解析教学内容、充分运用信息技术手段、结合灵活多样的教学方法、营造良好的教学氛围、实施多元化的教学评价，使每一个学生获得适合的教育与发展。[1]56-61究其根本，个别化教学是新时代教育发展的必然需求与理性回归。

在国外，美国、日本、英国、芬兰等国已有很多成功的个别化教学经验与模式。如在美国，布卢姆的掌握学习、斯金纳的程序教学、罗杰斯的非指导性教学、凯勒的个人化教学系统、纽约市的“个人学校”模式等都是个别化教学的有益探索。英国中小学普遍实施分层教学，倡导“为每个在校生设计一个个性化的发展计划”，取得了良好成效。近些年来，国内中小学在学习和借鉴发达国家个别化教学经验的基础上，积极探索本土特色的个别化教学实践。如北京十一学校提出了与传统不同的选课制度，为每位学生提供可选择的课程体系，以更好地促进学生的个性发展。上海市静安区大力实施个性化区域教学改革，探索多元差异的个别化教学，成效颇丰。与此同时，国内关于个别化教学的研究方兴未艾。从研究内容看，或为个别化教学的学理性阐述，或从学科个别化教学以及区域推进个别化教学的经验梳理，为数不多的实证研究比较有限，缺乏多维度、多视角的比较与分析，难以系统全面地探究个别化教学的发展现状。本次调查分析初中学校实施个别化教学的现状，旨在为基础教育教学改革工作提供实证依据与策略建议，以有效提升教师的个性化教育素质、增进教师的实践智慧。

一、初中学校个别化教学的现状调查

(一)研究方法

1.研究对象

采取整群抽样的方法，在合肥市选取城市和农村共5所初中学校，共发放问卷777份，剔除部分缺失数据问卷和无效问卷后回收有效问卷648份，有效回收率为83.4%。其中，初一学生229人，初二学生221人，初三学生198人；城市学生472人，农村学生176人；示范校学生204人，非示范校学生444人。

2.研究工具

采用台湾学者黄家杰等人开发的《教师区分性教学行为观察量表(学生版)》[2]63-82，作为衡量教师个别化教学行为水平的工具。量表α系数是 0.963；量表包括以下10个维度：适度调整课程内容，提供具有挑战性的内容，培养元认知的策略，教学生成性策略，培养问题解决能力的策略，培养批判性思维的策略，培养研究能力的策略，进行多元评价的策略，教导学生如何评价的策略，鼓励学生及营造互动气氛的策略。本次测试量表α系数是0.965，各维度α系数分别为0.735、0.769、0.841、0.806、0.730、0.899、0.801、0.785、0.896、0.886，量表达到高信度。该量表共40题，采用Likert5点计分，即选择完全不符合、比较不符合、不确定、比较符合、完全符合，分别记1、2、3、4、5分。分数越高，表明个别化教学程度越高。

3.研究程序

在5所学校初一、初二、初三各年级随机选取一个班，每个班大约50名被试。调查数据均采用SPSS17.0进行统计分析。

(二)初中学校个别化教学的调查结果

1.初中学校个别化教学的总体情况

表1可以看出，初中学校个别化教学的总体情况属于中等偏上水平，其中“教学生成性策略”维度得分最高，“培养研究能力的策略”维度得分最低。

2.初中学校个别化教学的城乡差异

表2可以看出，城市初中与农村初中个别化教学的各项均值在0.001显著性水平上差异显著，且城市初中的得分均值皆高于农村初中。

3.初中学校个别化教学的学校类型差异

表3可以看出，示范校与非示范校的个别化教学总均分在0.05显著性水平上差异显著，且示范校得分高于非示范校。除“适度调整课程内容”“提供具有挑战性的内容”“培养研究能力的策略”和“教导学生如何评价的策略”维度外，其余维度皆在0.05显著性水平上差异显著；而“鼓励学生及营造互动气氛的策略”维度值则在0.001显著性水平上差异显著；且示范校各维度得分均高于非示范校。

表1 初中个别化教学总体情况分析(M±SD)

注：M1—适度调整课程内容；M2—提供具有挑战性的内容；M3—培养元认知的策略；M4—教学生成性策略；M5—培养问题解决能力的策略；M6—培养批判性思维的策略；M7—培养研究能力的策略；M8—进行多元评价的策略；M9—教导学生如何评价的策略；M10—鼓励学生及营造互动气氛的策略 (下同)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，下同。

4.初中学校个别化教学的年级差异

(1)个别化教学的年级总体差异分析

表4 个别化教学的年级总体差异分析(M±SD)

表4中可以看出，年级之间的个别化教学程度总体上不存在显著差异。但“提供具有挑战性的内容”和“培养批判性思维的策略”两个维度的p值都小于0.05，即在0.05的水平上差异显著，且七、八、九年级在这两个维度的得分均值依次降低。

(2)个别化教学年级×城乡的方差分析

以各维度学生得分及总分为因变量，以城乡(含城市、农村二级水平)、年级(含七年级、八年级、九年级三级水平)为固定因子进行方差分析，结果表明：在总体上，年级主效应的显著性检验未达到显著水平(F=0.365，p=0.694)，城乡主效应达到了显著水平(F=116.436，p=0.000)，城市初中各年级个别化教学均分都明显高于农村学校；年级×城乡交互不显著(F=2.047；p=0.130)。如图1所示：

图1 年级与城乡在个别化教学均分上的交互作用

(3)个别化教学年级×学校类型的方差分析

以各维度学生得分及总分为因变量，以学校类型(含示范初中、非示范初中二级水平)、年级(含七年级、八年级、九年级三级水平)为固定因子进行方差分析，结果显示：在总体上，年级主效应的显著性检验未达到显著水平(F=2.690，p=0.069)，学校类型主效应达到了显著水平(F=6.239，p=0.013)；年级×学校类型存在交互作用，且达到显著水平(F=10.384；p=0.000)。进一步分析，示范初中的九年级个别化教学均分明显低于非示范初中九年级，且示范初中的九年级均分低于七年级与八年级，呈现递减趋势；而非示范初中的九年级均分则高于七年级与八年级，呈现递增趋势(图2)。

图2 年级与学校类型在个别化教学均分上的交互作用

二、初中学校个别化教学的现状分析

(一)初中学校个别化教学的总体情况

调查显示：初中学校个别化教学的总体情况属于中等偏上水平，学校的个别化教学依然有一定的上升空间。各维度得分中“教学生成性策略”与“鼓励学生及营造互动气氛的策略”得分最高，说明初中教师在教学中能够比较充分地考虑学生学习的主体性，注重师生互动，强调课堂的灵动性，从而有利于激发学生学习热情。但是调查中发现，“培养研究能力的策略”与“提供具有挑战性的内容”得分最低，这说明由于长期以来的应试教育影响，升学率、分数依然是学校教育追逐的主要目标，使得教师在培养初中生自主探究意识、激发学生学习潜能、提高学生思维能力与创新能力等方面尚有不足。

(二)初中学校个别化教学的城乡差异

就分析结果来看，城市初中与农村初中的个别化教学在各维度水平上均差异显著，城市学校的个别化教学水平明显高于农村学校。这说明农村初中的个别化教学水平，特别是农村教师的个别化教学素质亟需提升。

首先，城乡学校教育理念的不同。城市学校行走在教育改革的最前沿，能够做到与时俱进，及时吸纳新的教育理念。城市教师有着较强的专业自觉意识，学习机会多，视野开阔，专业成长比较迅速，有利于将个别化教学落到实处。在农村，人们普遍具有保守性与趋同性[3]，农村教师接受新的教育理念、新的教学方式比较缓慢甚至排斥。其次，城乡学校的教育资源配置不均衡。在农村学校，多媒体设备、教学仪器、图书资源等不足，教师的教学方式与学生的学习方式受限。第三，城乡学校的师资与生源有差异。近些年来，随着城乡单向流动日渐频繁，很多农村学校的优秀教师调离至城市任教，有条件的农村孩子也进入城市学校学习，这使得农村教育愈发举步维艰，农村学校的教师教学与学生学习缺乏创新性、主动性，这是阻滞个别化教学有效实施的重要因素。

(三)初中学校个别化教学的学校类型差异

通过调查可知，示范校个别化教学各维度得分均高于非示范校，且在多个维度上有显著性差异，“鼓励学生及营造互动气氛的策略”这一维度的显著性在十个维度中尤为突出。在示范校，教育理念更为先进，师资力量更强，教育投入更多。且示范校的教师对于教学改革认同度高，教学效能感强，在实施个别化教学上更为主动自觉。此外，示范校吸引大量优质生源，学生表现出较强的优越感、自信心与积极性。一项关于中小学生积极心理品质的调查表明：示范校学生在认知、情感、乐群、律己和超越维度上的得分显著高于非示范校学生的得分[4]90-96，良好的积极心理品质更容易凸显“营造互动气氛”等维度，从而有力推动个别化教学的实施。反之，非示范校教育资源相对薄弱，且在“名校阴影效应”之下，师生实施个别化教学热情相对不足。

(四)初中学校个别化教学的年级差异

从调查中可以看出，初中学校个别化教学总体在年级上不存在显著差异。但在“培养批判性思维的策略”与“提供具有挑战性的内容”两个维度上有显著差异，其中七年级的得分最高，随着年级的升高，两维度的得分依次降低。进入初中以后，学生的学习由直观的、感性的、零碎的知识点变成更为完整、系统的知识体系，学习难度加大，更加突出学生学习能力的重要性。从七年级起，学生开始具备各种逻辑思维能力，且思维的创造性与批判性日益明显[5]。且七年级是步入中学学习的最初阶段，可塑性很强。因此，教师往往在七年级投入更多的时间“塑造”学生，让学生学会学习。教师通过培养批判性思维的策略、提供具有挑战性的内容等教学策略，使学生尽快完成小升初的蜕变，为后续的中学学习奠定坚实的基础。随着年级的升高，学生的学习方式与学习能力趋于稳定，学生面临中考的压力也日渐增大，需要树立学习信心，牢固基础知识，强化应试策略，因而，教师在“培养批判性思维的策略”与“提供具有挑战性的内容”等方面反而逐渐弱化。

年级与学校类型存在交互作用，并达到显著水平，其中，示范校的九年级个别化教学均分明显低于非示范校九年级。随着年级升高，示范校为保持名校的声望，更为注重高升学率、高分数，且示范校的优质生源使得学生间竞争更为激烈，因而九年级学生教学的应试性特点尤显突出，示范校呈现出个别化教学水平随年级升高而“倒挂”的现象。比较而言，非示范校的升学压力则相应小一些，随着年级升高，非示范校为使得学生未来有多元化的选择与发展，在个别化教学水平上逐渐提高。

三、初中学校个别化教学的教育建议

(一)深化核心素养引领下的教学改革，有效提升教师个性化教育素质

所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征[6]41-46，因而，适合个体发展是核心素养引领下的教学改革重要价值取向，究其本质就是要回归育人本源，尊重学生差异，满足学生个性成长的需要。尊重学生个性，关注学生真实需求，重视学生能力的培养，是人类发展信念的核心[7]。今后的基础教育不是片面强化学科知识和技能的学习，而是更加关心学生的综合发展，不仅要重视学生基础知识与能力的培养，也要关注学生生活经验、创新素质、实践能力的培养，以便更好地适应未来发展的学生。个别化教学应在现有的班级授课制框架下寻找可行之路，建立适宜发展的教学实践，鼓励创新和多样化的学习活动。

面临新的要求与挑战，中小学教师实施个别化教学的专业素质准备并不充分，这是实施个别化教学亟需解决的重要问题。首先，研究学生是教师实施个别化教学的起点[8]41-46。教师站在学生立场，关注学生各方面差异，分析学生的学习成绩、学校能力、学习动机、学习兴趣等。其次，改进课堂教学是教师实施个别化教学的重点。注重启发式教学，以问题为中心，引领学生开展探究性学习，激起学习热情，增强师生互动。并根据学生不同的学习能力与学习需求提供不同内容的教学，促进学生知识体系的自主建构。第三，完善教学评价是教师实施个别化教学的突破点。教学从“整齐划一”到“个性多元”，必须改变考试成绩为唯一的评价标准。应尊重学生的独特性，用发展的眼光看待每一个学生，创新评价手段与方法，采用多元化的评价方式促进学生潜能、个性及创造性的发展，并充分发挥评价的教育功能，培养学生自我评价、自我管理、自我教育的能力。

(二)推进基础教育均衡发展，切实缩小城乡与校际差距

个别化教学是核心素养引领教学转化的根本之道，它指向每个学生的成长，是一种更具公平内涵与意蕴的教学理念与实践形态[9]36-40。当前，城市学校与农村学校、示范校与非示范校在教育资源、师资力量以及政策支持等方面尚有较大差距，无法实现真正的教育公平，不能满足每个学生个性发展的需求。

首先，振兴乡村教育，缩小城乡差距。党的十九大报告指出，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育。当前，乡村振兴战略为乡村教育发展带来千载难逢的机遇，扩大优质教育资源供给，优化教育资源配置，吸引更多热心乡村教育的人参与发展乡村教育事业。鼓励地方政府和相关院校采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为农村学校培养优秀教师[10]5-8，高质量的农村教师队伍是满足农村中小学生对高质量、多样化、个性化教育需求的最根本保障。其次，发挥示范校优质教育辐射作用，加强非示范校的培养力度。示范校多为当地名校，有着先进的办学理念、良好的社会声誉、深厚的文化底蕴，师资队伍精良，受到政府高度重视与重点支持。而非示范校在师资、教学设施、社会声誉度、政策支持等方面都相对较弱，对优质生源的吸引力也小了很多。因而，应积极推动示范校与非示范校之间的共享、共建、共融、共进。加强校际深度交流、教师双向流动、教育结对帮扶等工作，激发学校发展活力。教育只有得到优质均衡的发展，才能够真正实现教育的本源回归，唤醒、发现每一位不同潜质的学生，帮助每一位学生选择适合自己成长的路径[11]21-23。