任明满 齐韵涵 任桂霞

“学习进阶”是对学生在一定时间跨度内，学习和探索某一主题时所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述。[1]在一定的年龄跨度内，学生的阅读能力发展具有学习进阶的特征。乔尔将阅读能力发展分为六个阶段：阅读前阶段、初始阅读或解码阶段、确认阶段、为获取新信息阅读阶段、发展多元观点阶段、建构及重构阶段。前三个阶段属于“学习阅读”（Learning to read）时期（0～6岁、6～7岁、7～8 岁），后三个阶段属于“通过阅读学习”（Reading tolearn）时期（9～14岁、14～18岁、18岁以上）。其中，第四阶段属于过渡期，学生通过阅读获取新知，发展阅读策略;第五阶段学生通过阅读长度和复杂程度显著增加的文章，对文章作出批判性评价、诠释和比较，学习如何协调多种观点;第六阶段学生能够有选择地阅读，从文本中筛选自己需要的信息，通过分析、综合、判断，形成独立看法，是阅读能力发展的最高阶段。[2]

处于一定时间节点的学生所应具备的阅读能力也具有学习进阶的特点。修订后的布鲁姆教育目标分类学将人的能力分为识记、理解、运用、分析、评价、创造六个层次，这一分类也适用于对学生阅读能力的分析。在国际阅读测评中，PIRLS（国际阅读素养进展研究）2016 将阅读能力界定为定位和检索信息、直接推论、解释和整合、评估和批判。[3]PISA（国际学生评估项目）2018 将文本处理策略界定为信息定位、文本理解、评价和反思。[4]综合来看，识记、理解、检索信息等能力属于基本阅读能力，而评价、反思、批判和创造等能力则属于高阶能力。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）将学习任务群作为落实语文核心素养的主要载体，学习任务群通过整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，可以促进课程内容的横向整合;学习进阶关注学生阅读能力发展的过程，有助于实现课程内容的纵向整合。构建基于学习进阶的整本书阅读学习任务群，教师需要规划循序渐进的阅读进程，设计螺旋式上升的阅读教学，优化学生阅读能力发展的路径。

一、基于学习进阶的学习任务群阅读进程规划

阅读整本书需要较长的周期，在阅读过程中建构具有意义结构的阅读经验，很难一蹴而就，往往需要反复咀嚼。因此，在学业压力沉重、阅读时间有限的情况下，学生要读通、读透一本书，需要有一个良好的阅读进程规划。下面以《水浒传》阅读进度安排为例阐明。

第一遍阅读，应以略读为主，旨在锻炼学生信息定位、整体感知等基本阅读能力。在阅读的过程中，学生的主要任务是了解情节，初步感知人物形象。首先，教师应指导学生学会通过背景知识、序跋等把握作品主题，通过研读目录概括性理解作品的整体架构，掌握略读策略，增强目标设定、自我监督、自我强化的意识和能力。略读“不需要了解每一个字句，其核心是洞察全书的意义，避免读到最后的时候，已经忘记了开始读的是什么”[5]。其次，教师还可结合阅读内容的特点，适当设计读写活动，引导学生更好地把握作品内容。例如，阅读鲁智深相关章节，教师可列出他的几个主要故事，要求学生撰写故事梗概。

第二遍阅读，由略读向精读过渡，重在发展学生分析、理解、综合等阅读能力。教师设计阅读活动，应渗透精读策略，对于精读过程中的点勾画、批注点评的任务提出具体要求，通过活动量规等工具让学生明白如何精读，促进学生阅读能力的内化、生成。推理信息策略、利用组织图策略等都属于精读策略。《水浒传》情节发展具有“草蛇灰线，伏脉千里”的特点，在整体把握全书情节的基础上，分析人物、情节等的前后照应关系，学生需要根据文本的显性信息，运用推理信息策略进行合理的推理;一百单八将上梁山的原因，既有差异性，也有相似性，对一百单八将上梁山的原因进行归类，学生可借助于图表的方式，即利用组织图策略，进行对比分析。教师的主要任务不是传授关于阅读策略的事实性知识，而是设计定位清晰的阅读活动，引导学生在阅读实践活动中反复应用相关策略，最终熟练掌握。

第三遍阅读，则主要培养学生的评价、探究和辩证思考等高阶阅读能力。施瓦布认为，辩证的层次是阅读教學的最高层次，辩证层次的阅读教学应引导学生通过分析不同的主题、原则和结论之间的关联来增进探究的意义。[6]例如，对比分析鲁智深、李逵夺人性命有何不同，引导学生思考小说是如何通过细节描写来塑造人物的;探究宋江接受招安的是非功过，引导学生思考小说描写人物的语言艺术及构思的巧妙，引导学生从“点”的关注走向“面”的思考，对作品的艺术特色、主旨形成宏观、系统而深入的认识。

以“比较武松打虎与李逵杀虎，思考为什么武松打死一只老虎，成为打虎英雄;李逵一口气杀死四只老虎，却不为世人所知”为例，有学生这样分析：

从打虎的目的看，武松所打的老虎威胁了景阳冈周围百姓，他打虎除了自我防卫兼有为民除害的作用;李逵是为了报杀母之仇而杀虎，完全出于个人角度。从打虎的方式看，武松在酒后赤手空拳打死了老虎，显示出高超的本领和为民除害的侠肝义胆，与中国“侠”文化中的英雄形象类似;李逵打虎的表现相比于武松打虎传奇色彩有所淡化，他用刀连杀四虎，显得残忍。从打虎的结果看，武松打虎后由猎人带领到县令处报功，获得官位;李逵则是在残忍地灭掉老虎“一家四口”之后无人知晓。从书中描写看，武松打虎的过程中有“急忙一闪身”“急促跳开”“左手揪住老虎头上的皮，右手猛击虎头”等动作描写;李逵打虎过程中仅有“李逵手起，先搠死了一个”“也搠死了”“那刀把直送进肚里去了”“登时间死在岩下”一类的描写。施耐庵在描写时，对于武松打虎的描写侧重于动作，而对李逵打虎的描写侧重于结果。因此读者脑海中很容易营造出武松打虎机智勇敢的画面，但在读李逵打虎时脑海中却只留下了“杀”“死”一类的印象。

该生从打虎的目的、方式、结果三个方面，并联系“侠”文化，分析了武松与李逵的不同，还关注到了作者描写手法的差异，运用文本中的语言作为证据进行论证。学生在此活动中，不仅鉴赏、评价等高阶阅读能力得到训练，而且语言、思维、审美、文化等语文核心素养均得到综合发展。

二、基于学习进阶的学习任务群阅读教学设计

整本书阅读需要整合课内、课外时间，但不容否认的是，课内阅读教学依然是培养学生阅读能力的主阵地。基于学习进阶的阅读教学应该通过对单一学习任务的系统整合，形成具有思维梯度的学习任务群。

人物绰号是《水浒传》刻画人物形象的一大特色，但在教学中，如果只是把人物绰号作为事实性知识处理，教学便很容易陷入单纯的识记训练。如果把绰号作为分析人物性格的工具，教学设计则具有更大的开放性。为调动学生学习《水浒传》中人物绰号的积极性、主动性，有教师以小组为单位，采取“知识竞赛”的方式开展教学。

教师首先提供关于人物绰号的概念性知识：

《水浒传》中108位好汉都有自己的绰号，每一个绰号都有自己独特的来由：有的因形体特征获得，有的因自身的特殊技能获得，有的则因在打斗中使用的兵器获得，有的因自身的性格特点获得，还有的因职业身份获得。

学习任务一，要求小组成员每人说出一个人物的绰号，共同完成4 道题目，每题5分。答题时间20秒，全部正确得20分。这一任务主要是考查学生的识记能力，但因有竞赛机制，学生参与非常投入。学习任务二，要求小组成员“依绰号讲来由”。这需要学生对人物有比较深入的了解才能准确作答，考查学生的“理解”“分析综合”能力。学习任务三，要求小组成员“由绰号观特点”，说出特定事件与人物绰号所表现的人物特点对应之处。这需要学生结合情节综合分析人物绰号及性格特点，思维挑战性更进一层。学习任务四，“我为英雄拟绰号”，要求学生为《水浒传》中的英雄再拟一个绰号并说明理由，所拟绰号不能与原有绰号重复，又要符合人物的身份、性格。这需要学生对人物的经历、个性特点有深入理解，并灵活运用已有知识，进行创造性的表达，可以较好地考查学生迁移运用的能力。

除提供必要的知识支架外，在四个学习任务中，教师主要是作为知识竞赛的裁判、组织者和引导者存在，课堂活动的主要责任逐渐向学生倾斜。随着课堂教学的进行，学生面临的挑战越来越大，思维量也大幅增加。借助“绰号”，学生的阅读也从对事实性知识的掌握过渡到对概念性知识的习得和创造性运用，阅读深度不断增加。

《课标》要求“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”[7]。把握作品情节，分析作品人物，理解作品主题，并不是阅读的终点。教师如何沟通经典作品与学生当下生活的联系，引导学生批判性地认识作品的当代价值，对于学生形成独立的价值判断，显得尤为重要。“没有争议性问题，就没有批判性思维”[8]，在阅读教学中，发展学生批判性思维的关键是引导学生围绕争议性问题展开思辨。以发现问题、形成冲突为起点，经过分析与论证、辩驳与评估，求取冲突双方的最佳关联和最大关联，实现认知结构和思维策略的建构。阅读《水浒传》后，教师设计辩论赛，正方观点：在倡导法制社会的今天，《水浒传》的反抗精神已经过时;反方观点：在倡导法制社会的今天，《水浒传》的反抗精神仍有意义。相互冲突的观点，一方面促使正、反方努力从原著中寻找充分的证据来论证自己的观点，加深对原著的理解，并形成自主、丰富、立体、多元的认识;另一方面，对如何在当今时代背景下辩证分析《水浒传》的“反抗精神”有了更加深入的思考，有助于批判性思维的建构。

三、学习进阶理论的教学价值反思

阅读教学的关键是将学生带入探究的过程，使学生成为文本意义和自我意义的建构者。培养一个成熟的、有参与性的读者，不是一味灌输阅读知识、阅读技能，而在于创造一种师生共同承担责任的关系条件，支持学生走上自主阅读的道路。学习进阶理论为实现上述目标提供了一个新的理论视点，具有如下教学价值。

第一，提高教师对阅读教学目标的理性认识水平，减少任务群教学的盲目性。

当下关于整本书阅读的研究和实践都非常丰富，但仔细推究看似热闹的阅读任务，其背后的阅读能力培养目标并不清晰，识记、理解等低阶阅读能力被反复地过分强化，评价、反思、创造等高阶阅读能力则被忽视，从而导致整本书阅读陷入新的碎片化、肤浅化。强调基于学习进阶的阅读教学，要求教师掌握學生阅读能力发展的阶段性特征，能够兼顾学生不同层次阅读能力发展的需要，系统设定教学目标，增强教学的针对性和实效性。

第二，帮助学生掌握阅读策略，强化阅读的内部动机。

学生自觉阅读、终身阅读习惯的养成，有赖于内部动机的激发。受年龄、阅历、知识储备等因素的制约，对很多学生来说，大部分的名著并不具有天然的吸引力，仅仅依赖中、高考考查名著这一外部动机的刺激，学生的阅读很容易沦为敲门砖。教师根据对整本书的先行研读，基于学习进阶由浅入深、层层递进地规划阅读进度，设计密切衔接、具有能力梯度的学习任务群，有利于帮助学生克服阅读中的畏难情绪，逐步体会阅读本身的魅力并受到感召，从而自觉、积极地投入阅读活动中，在内部动机的驱动下，通过持续的阅读实践不断总结经验，形成成熟的阅读策略，发展独立阅读能力。

第三，促进整本书阅读的校本课程体系建设。

与单篇阅读相比，整本书阅读情境的真实性、内容的丰富性、阅读策略的综合性、思维的多元性等，决定了其采取课程化的实施策略具有较强的适切性。然而，不同地域、不同学校之间的阅读资源、教学条件和学情差异性很大，对整本书阅读进行校本化课程开发是十分必要的。基于学习进阶理论，理性把握本校学生整本书阅读所遵循的一般思维路径，不仅可以优化课程目标的清晰度，而且有助于因地制宜，系统整合课程内容，提高课程实施的合理性和课程评价的针对性。通过几个周期的优化、调整，学校可以逐步开发出符合本校学生特点、适应本校学生阅读能力“最近发展区”的校本课程体系。

须要说明的是，阅读能力的发展并不是一个简单的线性过程，在具体的阅读情境中，学生的阅读能力发展既具有阶段性、群体性特征，又具有综合性、交叉性特征和明显的个体差异。基于学习进阶理论设计整本书阅读学习任务群，应避免简单的生搬硬套，贵在用理论消除含混，提高学习任务群设计的理性水平，充分发挥其在落实语文核心素养过程中的优势。