陈家尧 韩一嘉

“活动·探究”单元作为一种创新性的组元类别，它打破了传统的篇章组元方式，形成了一个内容丰富、注重实践的动态系统。“活动·探究”单元设计的三个任务中，实践活动和写作任务在操作上相对简单，唯独对于文本的阅读，许多教师颇感困惑：一篇一篇地教，好像不符合教材的要求，且教学时间也不允许;让学生自由阅读，学生又可能读不懂。怎么办呢？笔者认为，以群文阅读的方式展开教学，是实施“活动·探究”单元教学的正道。

“活动·探究”单元的教学为什么要采用群文阅读的方式呢？一是任务的完成需要群文阅读。“活动·探究”单元是以任务为轴心的，涉及新闻、演讲词、诗歌、戏剧的体式认知。基于单篇个例的体式认知可能具有片面性，只有通过对各式文本样例的比较与整合，才能准确把握文本体式的特质。二是单元文本的结构化组合有利于群文阅读。相比于其他单元，“活动·探究”单元的文本彼此异质互补，形成了一组严谨的“互文”，内在的逻辑性更强，结构化组合更加明显。三是学生自主探究需要群文阅读。“活动·探究”单元阅读需要切实承担起训练学生自主阅读的重任，以群文阅读的方式展开，教师在课堂上给学生自主探究留下更大的时空，这符合单元要求。而且教材为学生自主探究提供了两个强有力的支架：知识短文（文体知识、阅读策略），课文旁批。此外，“活动·探究”单元有三项任务，给予阅读活动的教学时间仅有4～5 课时，逐篇教学根本无法完成，只有通过群文阅读的方式才能完成。如何在“活动·探究”单元中来实施群文阅读呢？笔者有以下建议。

一、基于任务的议题确立

群文阅读是一种以议题学习作为任务驱动，通過多文本的梳理、比较、整合等方式，实现意义建构与问题解决的过程和方式。它既是一种课程形态，也是一种教学方式。议题就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的专题。议题，既是教学的目标，又是讨论的范围，它不仅要在最大程度上给予学生讨论的空间，也要在最大限度上承载思考的深度。开展群文阅读，首先要确定议题。那么，“活动·探究”单元如何来确定阅读的议题呢？

九年级上册诗歌单元“活动任务单”的“学习鉴赏”中明确提出：“独立阅读教材提供的五首诗作，涵泳品味，把握诗歌意蕴，体会诗歌的艺术魅力。”这是确定议题的一个主要依据。此外，在单元知识短文中提出了五个阅读策略——初读感受、再读感受、朗诵答问、共同探究、写赏析文字，特别是在“朗诵答问”中提出了六个问题：

你觉得这几首诗的感情基调分别是怎样的？

◎诗歌的感情基调主要是通过哪些词语或形式表现出来的？

◎这几首诗有哪些意象？它们分别具有怎样的特点？

◎诗人通过这些意象描绘了怎样的画面或营造了怎样的意境？

◎这几首诗分别抒发了诗人什么样的思想感情？

◎当你朗诵时，你将通过哪些手段（比如语气、语调、语速、重音、停连）来传达诗作的情感？

这其中涉及了诗歌的思想感情、词语和形式、意象、意境、朗诵的手段，这是确定议题的第二个依据。基于这两个依据，在适度观照文本的基础上，可以生成本单元群文阅读探究的一些议题。

1. 诗歌的情思表达：诗歌抒发的情感，表达的思想;

2. 诗歌的意象生成：诗歌中意象的选择、情思的融入;

3. 诗歌的意境营造：诗歌中意象的境界、意象的组合、画面的构建;

4. 诗歌语言的陌生化：诗歌的词语运用、修辞表达、语序变换;

5. 诗歌的脉络：词的上阕与下阕、诗的节与节之间的思路和关系;

6. 现代诗的节奏与韵律：诗词的排列、节奏的变化、音韵;

7. 诗歌的阅读策略：结合注释旁批或资料读诗、给诗写赏析文字、诵读诗歌、四步读诗（素读—资料助读—发问—读写）。

这些议题涵盖了诗歌的内容与形式，主要是基于诗歌这种体裁的“类性”来确定的。列出的这些议题，并不是需要教师全部实施，只是给教师提供一个选择的范围。如果觉得议题偏大偏难，可以从一个议题中选择一些点来探讨，以降低难度。教师也可自主生成适合学生的议题。在议题的选择上，一是要指向核心知识，让每一个议题落实在具体的知识谱系上;二是进入的切口要小，这样有利于学生后期的建构。诗歌教学本来就是语文阅读的一个难点，要谨慎选择议题，否则学生将无从下手。

二、基于议题的文本重组

议题以文本为载体，每个议题需要选择不同的文本，这就关系到文本重组。文本重组，即通过对教材文本的选择，构建起以议题为导向的用于意义建构的多组文本。如何来构建这种组合呢？

深入把握选文“篇性”。对于诗歌而言，需要依据前文议题中涉及的情思、背景、意象、意境、语言、结构、节奏、音韵等多个方面的诗歌要素，对每个文本作梳理，明晰其艺术特点。以《沁园春·雪》为例，其背景是1936 年毛泽东率部队长征到达陕北之后，在陕北塬上所作，表达的是一代伟人“指点江山，纵论古今”的坚定自信和伟大抱负，气势撼人。在意象的选择和意境的营造上，作者选用了一系列大景，运用“写境”与“造境”两种方式，虚实结合，动静相生，形象展现了北国壮丽的雪景，意象宏大，意境开阔。上下阕各用一字领起，结构清晰简明;且上阕写景与下阕议论抒情之间转换自然，毫无阻滞之感。全词三言、四言、五言、七言交替，既整饬又富有变化。音韵上，全词主要押ao韵（飘、滔、高、娆等），但中间间隔着押ang韵（如光、莽、象），极富音乐性。此外，我们也可以在篇与篇的比较中来把握“篇性”。如同样是抒发爱国的情感，作为伟人的毛泽东与作为诗人的艾青的区别就极为明显，毛泽东偏重在议论中阐释历史规律，展望国家未来;艾青偏重于山河破碎中通过象征来传递朴素炽烈的爱国情感。同样是面对春景，林徽因带着女性视角特有的鲜亮明丽，赋予自然物象灵动跳跃的色彩;而穆旦则沉潜凝练，凝结着古典诗的细腻和沉重。在诗歌结构上，《沁园春·雪》上阕写景，下阕议论，共时营造雪国胜状，历时彰显抱负胸襟;而《乡愁》则以个人成长（线索），连缀起童年、青年、中年和老年的思亲乡愁，以个人经历投射特殊历史时期游子的深情。有了这样的分析，我们就能把握住每个文本，后边进行文本组合时就能从容自如了。

依据议题聚合篇章。有了对“篇性”的把握之后，我们就能根据前面的议题来重新组合单元文本了。具体可构建出如下一些组合：

情感的抒发：《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》

意象的选择：《沁园春·雪》《乡愁》《我爱这土地》

意境的营造：《沁园春·雪》《我爱这土地》《我看》

语言的陌生化：《你是人间的四月天》《我看》

诗歌的脉络：《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》

诗歌的节奏和韵律：《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》

这样组合主要是基于两方面的理由：典型化和异质化。典型化，即选取在某一方面特征最为明显和最具有代表性的文本。如语言的陌生化，《你是人间的四月天》《我看》就更为典型，在词法、句法、节奏、修辞方法上更为特别，而其余三篇则没那么典型。重点选择这两篇来探究语言的陌生化，能收到更好的效果。异质化，是指文本互为异质。如意象的选择，可以选《沁园春·雪》《乡愁》《我爱这土地》，不建议选《你是人间的四月天》。因为在意象的类别上，有景象、物象、事象三类，《你是人间的四月天》与《沁园春·雪》同属景象;而在喻象上，《我爱这土地》也可在一定程度上替代《你是人间的四月天》，在意象选择这一议题中，为减轻学生的负担，可暂时弃之不用。这样的组合，能让原本繁杂的文本各自归属于自己所属的议题之下，让文本形成一个有序的逻辑系统，形成一个个结构化的组合，彼此依赖，互为补充。除了教材的文本，我们还可适度选择一些知识性的文本片段，作为学生的阅读“武器”，以促进阅读。如在“意象的选择”和“意境的营造”中可加上华东师大朱志荣教授《论意象与意境的关系》中有关“意象”“意境”的片段论述，以加深学生对“意象”“意境”概念的理解。

三、基于學生主体的建构

群文阅读的建构，就是在议题牵引下，在师生的共同活动中，通过对文本的内在规律的探讨，发现并生成文本意义的过程。在活动探究中，如何促进学生的意义建构呢？“活动·探究”单元阅读教学有三种方式：“1+X 型”（低版本），即教师教读“1”篇课文，学生比读“X”篇课文;“a+X 型”（中版本），即先学习知识短文（a），再借助短文中的知识去自主阅读课文（X）;“X 型”（高版本），即教师布置任务（即议题），要求学生依据课文（X）自主探究。[1]第三种方式的建构更能充分体现群文阅读的特征。在建构中要注意两点：一是自主建构，二是结构化建构。

自主建构。群文阅读特别强调学生的自主建构，统编教材编辑尤炜老师在谈到“活动·探究”单元的教学时将之概括为“四多四少”：“学生的学，要多自主获取并构建知识，多自主阅读并借鉴课文，多自主分工合作去活动，多自主评价改进和提高;教师的教，要少灌输基础知识和结论，少不顾文体地解读课文，要少过度关注学习的成果，少进行甄别分层式评价。”[2]一句话说，在“活动·探究”单元中，学生的学要尽可能多，教师的教要退后一步，以充分发挥学生的自主性，保障学生学习的自由度和学习时空。我们常说“授人以鱼，不如授人以渔”，其实“授人以渔，不如授人以鱼塘”，让学生在“鱼塘”中，在自主探索中去学会“捕鱼”的方法，可能更为有益。“活动·探究”单元中结构化、互补性的多个文本，正是给学生提供了这样一个“鱼塘”，学生通过自主探究，加上教师适度的“渔”技点拨，自能捕获“鱼”并形成“渔”技。诗歌阅读虽然难，但并不意味着学生读不懂。即便像《我看》这样的诗，以“不求甚解”的态度去整体感知，也能大致感受到诗人对春天的喜爱和对生命与自然的思考。这样的初感，就为后面议题的专题探究打下了良好的基础。需要知道，与单篇阅读不同的是，群文视域下的“活动·探究”单元阅读是多次完成的，每次一个点，多个点累积起来，就构建起了对单篇的深度理解。学生正是在与诗歌的亲密接触中，在反复的深度浸泡中，获得对诗歌的审美感受和理性认知。

结构化建构。所谓结构化，是指将分散的、零碎的东西加以归纳和整理，使之条理化、纲领化的过程。脑科学的研究发现，人类把握事物有两种方式：隐喻和结构化。隐喻就是发现某物与原来已经相识的事物的相似点，进而把握这个事物，它是一种形象化、感性化地认识事物的方式。结构化则是一种理性的方式，这种方式是只有把握了所认识事物的内部结构，这一事物才能为大脑清晰地掌握与描述。[3]群文阅读与单篇阅读教学不一样，单篇文本有其内在的自足性与自洽性，但群文不同，内容繁杂，学生阅读时如果不能揭示文本内部的奥秘，梳理群文之间的逻辑关系，那么多个文本就是一团乱麻，“剪不断，理还乱”。因此，一定要引导学生基于议题，把文本内在的密码揭示出来，形成一个具有结构化意义的知识“图示”。以“语言的陌生化”议题为例，通过对《你是人间的四月天》和《我看》两个文本的研究，学生能发现，《你是人间的四月天》的陌生化体现在三个方面：通感的运用，如“笑响点亮了四面风”“黄昏吹着风的软”;句式的杂糅，如“水光浮动着你梦期待中白莲”;节奏与排列的新奇，如“笑响点亮了四面风;轻灵/那轻，那娉婷，你是，鲜妍/雪化后那片鹅黄，你像;新鲜”。《我看》的陌生化更多是在词语的选用上，如春风“揉过丰润的青草”中的“揉过”，与一般的春风吹拂、抚摩等大异;新颖的修辞，如“像季节燃起花朵又把它吹熄”，把春季花朵的盛开与凋谢喻为火的燃起与熄灭;视角的转换，如“我看飞鸟平展着翅翼/静静吸入深远的晴空里”中，前一句从飞鸟的角度来叙述，但下一句又从晴空的角度来叙述。此句我们一般表述为“我看飞鸟平展着翅翼，飞翔于深远的晴空里”，前后视角统一，都从飞鸟的角度来陈述的;但诗人却是这样表述，“静静吸入深远的晴空里”，角度转换了，从晴空的角度来表述，晴空以主动的姿态把飞鸟吸入了。前后的不一致，就形成了一种陌生化的效果。基于以上的分析，我们可以建构出语言陌生化的一个图示：

须要指出的是，在群文阅读的意义建构过程中，学生生成的知识可能不那么严谨科学，甚至还可能有误，但是要知道，学习过程中结果不是最重要的，更重要的是学习的过程。学生通过对文本范例的研究，总结生成知识，掌握研究的方法，提升研究的能力，培养研究的精神，养成研究的习惯，这才是学生终身受用的财富。至于知识的问题，一方面教师可以帮助学生纠正，另一方面随着学生的成长，他们也能自行矫正。

梁启超说：“语文应该一束一束地教，而不是一篇一篇地教。”“一束一束地教”，语文才有呼吸的空间，才有自由的生成。“群文阅读”作为一种阅读方法，“更接近真实的阅读，能够培养快速阅读、迅速获取信息的能力，能够锻炼梳理、整合能力，能够提高学生分析、概括、反思等高阶思维”[4]。运用群文阅读的方法，开展“活动·探究”单元的阅读，无论是对文本体式知识的建构，还是对阅读能力的培养，都具有极其重要的意义，值得我们好好探索。