张倩 王雪敏 芦立平

摘 要：目前，国内中医药院校的ESP教学大多沿用传统的教学模式，教学手段单一，很难满足目前社会对复合型中医药人才的需求。本文以学习通平台为例，尝试构建基于POA理论的中医药院校专业英语教学模式，以充分发挥线上学习与传统课堂的优势互补，提升中医药院校专业英语教学质量。

关键词：产出导向法;专门用途英语;教学模式

一、引言

国外对专门用途英语（English for Specific＼Special Purposes，简称ESP）的研究起源于20世纪60年代，以Barber、Halliday等为典型代表。经过50多年的发展，国外ESP研究范围有了显著扩展，研究领域涉及到了ESP分类、教学方法、需求分析、教材设计、师资培训、语料库研究及评估测试等方面。国内ESP研究始于20世纪80年代，90年代期间研究成果多是对国外ESP的理论探讨。进入21世纪以来，研究文章数量上出现激增，研究领域和范围也更广泛和多元化，如蔡基刚论证了ESP与大学英语的关系，刘慧研究了ESP课程设置和教材建设，有关ESP师资培训、语料库建设的研究也不断涌现。然而，研究数量的激增并不意味着我国的ESP教学和研究水平有了质的飞跃。

目前，我国高校的ESP教学在理论和实践上仍处于探索阶段，教材建设、师资力量尤其是教学模式落后严重制约了ESP教学的发展。而现有研究中实证研究比例偏低且缺乏相关学科的理论支撑，导致国内ESP教学的研究显得过于粗糙，从而使理论对实践的指导作用大打折扣。

二、基于POA理论的中医药高等院校专业英语混合式教学模式构建

产出导向法（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授团队为提高我国高校外语教学质量而构建的具有中国特色的外语教学理论。该理论源于“输出驱动假设”与“输出驱动-输入促成假设”，以Swain的“输出假说”和语言学习的社会文化视角为理论基础[1]。经过10年左右的探索与实践，历经五代更迭，目前已在国内外外语教学界产生了广泛影响。POA理论体系由教学理念、教学假设和教学流程三部分构成，倡导“学习中心说”“学用一体说”“文化交流”和“关键能力”的教学理念，以输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学为教学假设。整个教学流程包括驱动（motivating）、促成（enabling）、评价（assessing）三个环节，教师在三个环节中分别发挥着引领、设计、支架的中介作用[2]。

随着信息技术的进一步发展，将线上学习与线下课堂教学相结合的混合式教学模式已经成为了当今教学发展的主要趋势。混合式教学模式将线上与线下、“学“与“习”有机结合，引导学习者的学习向纵深发展，有效解决目前大学英语课时不断缩减对教学的不利影响。笔者针对所在学校专业英语的教学现状，构建了基于学习通平台的混合式教学模式。该模式在基于学习通平台和课堂教学两种教学环境下实施，由线上自主学习、线下课堂教学和课后拓展三个阶段构成。在线上自主学习阶段，教师提前将产出任务、输入性材料等资源发布到学习通平台，学生在线上进行选择性学习，尝试产出任务。在线下课堂教学环节，教师检测学生线上学习效果、重难点讲解，学生分组完成产出任务展示并由教师完成评价和反馈。课后拓展阶段，教师将后续延续性任务和迁移性任务发布到学习通平台以巩固学生学习效果。

三、基于POA理论的ESP混合式教学模式在中医药院校教学中的应用

河北中医学院在学生完成一二年级大学英语必修课程之后，在三年级阶段针对不同专业开设了不同专业英语课程，包括中医英语、医学英语、护理英语、针灸推拿英语等课程。每周2课时，共计18周共36学时，课时数量较少，教师大多采用传统的教学模式，以教师课堂讲授教材文本的语言点为主，以翻译的方式讲解其中的医学理论知识，学生学习的兴趣和主动性受到了压制，不利于学生英语综合应用能力的提升和批判性思维能力、创新能力的发展。笔者以所承担的《医学英语》课程为例，按照产出导向法的教学理念和操作流程进行了有计划、有步骤的初步尝试，将基于POA理论的ESP混合式教学模式运用到专业英语教学实践。教学对象为2015级医学影像本科班三年级学生，教材选用复旦大学出版社《当代医学英语综合教程——关注健康Ⅱ》。

（一）线上自主学习阶段

首先，教师要明确教学目标，线上设计驱动任务。与传统教学模式以Warming-up导入单元话题不同，POA教学模式是以“驱动”开始一个单元的学习任务。根据POA教学流程，在驱动阶段，教师给学生提供未来工作或学习中可能出现的具有潜在价值的交际场景，由学生尝试首先完成围绕话题的交际任务，在完成任务的过程中发现自己的不足，创造学生的饥饿感，从而激发单元学习任务的动力。教师在驱动阶段的最后指出本单元的教学目标和产出任务。本环节的难点在于教师要根据单元授课内容并结合学生未来工作学习可能遇到的交际情景设置驱动任务。以《医学英语》第八单元《不同文化背景下的乳腺癌风险因素》一文为例，根据学生专业特点可设计如下驱动任务：假设学生要参加有关乳腺癌的医学研讨会，就乳腺癌的影像诊断方法、预防、治疗、最新研究成果等做主题报告和展示。教师将任务分解成3个小任务以降低难度，由学生分组尝试进行初步的产出活动，从中发现完成任务的难点，从而激发学生尽享主题学习的兴趣和动力。

其次，教师结合产出任务，提前线上提供素材，指导促成。教师围绕产出任务，为学生提供必要的输入性材料，包括可供阅读的文字材料、可视可听的视频材料等围绕话题的内容性材料输入。此外，教师还应该提供学生完成产出任务所需的语言性输入，如相关话题词汇、语言结构性输入等，可提前一周发布到学习通平台以帮助学生顺利完成产出任务。与传统教学模式不同，教师不再带领学生进行篇章结构分析，训练寻读略读等技巧，而是需要学生在教师提供的输入材料中找出完成产出任务所需要的内容、语言点等。为了完成产出任务，学生往往不能完全凭借老师提供的学习材料，还需要进一步借助图书馆、网络等资源进一步搜索材料，深入研究产出任务，这一过程也是学生进一步发挥自主学习的主动性进行选择性学习的过程。教师在明确了产出任务后需要注意产出任务的工作量的大小，明确小组成员之间的分工，确保工作量的合理分配和任务的顺利进行。学生最终的产出作品确保可量、可测、可见。以笔者的教学实践为例，在促成环节，笔者提供了有关乳腺癌的Theme reading和Extensive Reading各一篇，有关乳腺癌的外媒新闻视频3个，TED演讲视频1个，并指导学生就本话题在网络搜索相应资源进行选择性学习。关于语言方面的促成，笔者向学生提供了有关癌症和乳腺癌的专业术语30个，15个Useful expressions，以及完成presentation常用的开场、转化话题及结束语的表达方法。

（二）线下课堂教学阶段

在线下面对面的课堂教学环节，教师应对学生课前自主学习内容进行检测并对学生自主学习中的难点進行讲解。POA模式下的评价环节包括教师的评价及来自学生的同伴评价。教师的评价是整个教学过程中的关键环节。教师根据学生的阅读成果及课堂表现做出评价，促进学生自我反思和进一步提高。学生的阅读成果包括课本材料及为了完成产出任务搜集到的材料的阅读吸收情况，课堂表现包括学生完成产出任务的参与程度、产出任务的完成质量等。同伴评价包括学生对各个小组的产出任务的展示予以口头和书面评价。在笔者的教学过程中，评价环节由教师评价（80%）+同伴评价（20%）构成，教师与学生分别给予各个小组口头和书面评价，并将打分结果计入学生的形成性评价成绩。

（三）课后拓展阶段

教师在完成单元教学任务后，应该根据单元教学目标，为学生设置相关课后练习以巩固本单元所学知识。此外，教师还可设置一些单元复习性产出任务和迁移性任务供学生来挑战自我，检验自己是否能自如地运用本单元所学语言和知识来完成相关产出任务。

四、结语

产出导向法理论体系经过十余年的发展已经达到了比较完善的程度，它改变了传统教学模式下“重输入，轻产出”的不足，以产出导向法为理论基础的专业英语混合式教学模式对于改变目前中医药院校专业英语课堂教学现状，培养复合型中医药人才具有很大的积极作用。在中医药院校专业英语教学中采用此教学模式，难点在于教师如何根据每个单元主题设计出不同的驱动机制，如何将线上和线下教学有机结合起来，需要教师在教学中勤于思考，不断摸索和总结经验。

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.

[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：547-558.

基金项目：本文为2018年河北省高等学校英语教学改革研究与实践项目成果（项目编号：2018YYGJ033）。