荀 禹 朱成科（渤海大学教育科学学院，辽宁锦州121013）

教师队伍是民办学校健康可持续发展的第一资源，是新时期民办教育改革发展的依靠力量[1]。本文民办教师是指不列入国家教员编制的教学人员，包括民办高校、中小学、幼儿园、民办教育机构教师等。民办教师专业发展直接关系民办学校发展、民办教育质量与民办教师队伍建设，其专业发展路径建设是保障与促进民办教师专业发展的重要举措。现阶段，民办教师社会地位较低，待遇保障不足，职称评聘不客观等，导致教师专业发展受限，专业发展路径受阻，亟待重建民办教师专业发展路径。

一、民办教师专业发展路径现状分析

民办教师专业发展路径是指：民办教师个体在其职业生涯中，为实现自身发展目标而不断提升自身专业素质、专业知识及专业技能的途径。民办教育属于民办非企业单位，其教师不享有国家事业单位编制，很多权益无法得到保障，表现出民办教师的弱势状态。例如，无法与公办教师同样享受“政府购买”“委托培养”“网学平台”等。缺少政府与高校的直接参与，民办教师呈现“自谋出路”的状态。

（一）基于本体标准参照的“自培式”专业发展路径

此类发展路径多体现于发展较好的民办院校、大型培训机构、连锁培训机构等。该模式主要集中于城市，具有良好的运转资金、优厚的职业待遇、优质的发展平台，具有较高的市场竞争地位，对优秀人才有较强的吸引力。这类民办师资主要包括中青年专任教师、优秀大学毕业生、经验丰富的外聘教师等，整体教师队伍年轻化，活力十足，学习能力强。“自培式”专业发展路径是根据自身教育理念，为培养符合自身发展定位的优质师资团队，针对不同岗位、不同层次、不同专业发展需求的教师设置培养课程，从职前培训到职级培训、职程培训，形成了健全的培养体系。这类专业发展路径较为灵活，可操作性强，更具针对性，得到众多民办教师的认可，但是目前，它只存在少数民办教育中。“部分大型机构即使有能力为教师提供专业发展的帮助，也大多局限于教研层面”[2]，不能解决整体民办教师专业发展的渴求，且间接促使民办教师流动频繁与单向流动[3]。

（二）基于市场竞争的“自购式”专业发展路径

此类专业发展路径多体现于发展中的民办院校、培训机构、辅导机构等，主要集中于城镇与乡村。该模式中的管理者具备一定的长远发展意识，但迫于市场竞争，侧重抓主体经济命脉，压缩办学成本，追逐短期利润，导致教师很难参与学校教学管理，教师专业发展受到限制。同时，为保证教育质量，迎合社会教育需求，管理者往往采用“自购式”专业发展路径，以提高教师专业水平。第一，出资外聘教师进行教学，并将需要培养的教师安插在课程之中，一举两用；第二，为需要培养的教师出资购买相关课程，随之进修学习；第三，利用在任教师以老带新。但是，无论哪种形式，都不具备本体专业发展标准，只能做到节省办学成本，并临时兼顾教育质量与师资衔接的均衡发展。与公办教育相比，这类发展路径虽能暂时解决教师专业发展问题，但不够成熟稳定，缺乏科学严谨性，导致更多教师选择此地作为职业跳板，影响了教育质量的持续提升。

（三）基于职业生存的“自学式”专业发展路径

此类专业发展路径多体现于一般民办机构，教师组成主要为临时聘用教师、兼职教师、“半路出家”教师，主要集中于城镇与乡村。这类民办教育几乎没有培养体系，还处于关注生存阶段，办学资金有限，条件较差，没有额外经费用于教师专业发展，甚至难以保障教师的待遇，导致教师职业不稳定，诸多因素阻塞了教师专业发展路径。但是，办学者迫于发展需求，为完成一定教学任务与保证教育质量，对教师的专业水平和能力仍有一定要求。这些要求直接给予教师无形的职业压力，教师迫于职业生存，只能利用个人时间自由获取知识，而且知识来源也不够系统。这种“自学式”发展路径，缺少办学者关注，缺少专家引导，如同“盲人摸象”，专业发展较慢，教育质量大打折扣。

从“自培式”到“自购式”，再到“自学式”，这三种教师专业发展路径由优至劣组成了民办教师专业发展生态，均属于民办教育内部自主建立的机制。但无论哪一种路径，教师培养经费主要都来源于办学盈余，学生多少就意味着专业发展经费的多寡，由此各民办学校均将招生工作视为重中之重[1](22)。面对激烈的市场竞争，办学者已无暇顾及教师专业发展路径，民办教师专业发展困境重重。

二、民办教师专业发展路径的困境

基于民办教师“自谋出路”的现状，民办教师专业发展路径陷入了缺少外部力量支持的困境。而且，教师专业发展权益政策落实不足，民办教育具有明显的营利倾向性，机构的利益导向牺牲教师个人能力培养[2](26)，对办学者的建设路径意识形成了消解与冲击。

（一）教师专业发展权益政策落实不足的影响

2016年以来，民办教育新法新政给予教师队伍足够重视，但一些地方政府的指导思想还不明确，没有将民办教育纳入当地经济和社会发展规划，因此，一些地方民办教育仍未从根本上摆脱盲目发展、自生自灭的状态，这是影响民办教师专业发展路径建设的根本原因。2017年9月1日，《民办教育促进法》第三十二条规定，民办学校教职工在业务培训等方面享有与公办学校教职工同等权利①；2018年1月20日，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，维护民办学校教师权益，提高教师社会地位②；2018年2月11日，《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》强调，建立教师教育师资共同体③。就公办教师与民办教师专业发展路径对比而言，前者明显优于后者，公办教师专业发展得到了政府的大力支持，如“政府购买”“委托培养”“网学平台”等专业发展路径，既有政府宏观政策引导与直接参与，也有政府与高校协同合作。但是，民办教师基本不能享受这样的待遇。政府与高校很少参与民办教师专业发展路径建设，也没有将宏观政策转变为具体实施方案，民办教师外部专业发展路径仍然是缺失的（如表1所示）。

表1 民办教师与公办教师专业发展路径对比

（二）工具理性主义对建设教师专业发展路径意识的消解

工具理性主义这里指通过实践的途径确认“工具”的效用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。工具理性主义在民办教育中得到了快速发展，尤其民办教育的办学思想更是工具理性主义的具体体现。社会和民众把民办学校视为举办者（出资人）的私人产业，戴着“有色眼镜”看民办教师，视其为“老板和企业员工”③。而在办学者眼中，民办教师仿佛变成了一种“教学工具”。受办学规模与经费限制，办学者一般更注重“工具”的选择性——以特定的“工具”解决相应的教育问题，而不注重“工具”的打磨与锤炼，这是影响民办教师专业发展路径的直接原因。具体来说，民办教育办学规模决定了聘用教师的数量。尽可能地降低办学成本是每个办学者的基本诉求，办学者更愿直接选择临时外聘教师完成教学任务，使效用最大化。办学规模与经费是教师专业发展路径的现实基础与经济基础，两者的综合作用消解了办学者对教师专业发展路径的思考与筹划。办学者的教师培养意识也仅停留在功利层面，升级教师不如直接选择合适的教师，工具理性主义消解了办学者建设教师专业发展路径的意识。

（三）“拿来主义”对办学者建设教师专业发展路径意识的冲击

“拿来主义”这里指依据需求全盘接受外界理念，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。近年来，受金钱文化与行业竞争压力的影响，“拿来主义”被更多办学者青睐。在办学者眼中，教育课程仿佛变成了一种“商品”，如课程、课件、教材等，“商品”的质量成为行业核心竞争力，忽视了教师的重要作用，这对办学者的教师专业发展路径的决定意识造成冲击，这是影响民办教师专业发展路径的间接因素。具体来说，刻板教育需求是一种“重结果、轻过程”的教育需求，学习者期望通过最少的经济支出在最短的时间内获得最大的教育回报。为迎合刻板教育需求，也是迫于行业竞争压力，办学者调整办学策略，“短平快”成为了“商品”的商标。办学者直接套用外界的“商品”，要求教师缩短办学时间，直达教育目的。也就是说，依据外界“商品”特性，具备基本的教学能力即可，这使得教师不敢创新教学，只是讲解能提高成绩的考试重点，且无遗漏，而思维与科学研究方法的训练却很少涉及，日复一日，教学形式逐渐僵化。在“商品”价值驱动下，教师成为“商品”的营销者，办学者的教师培养意识也仅停留在利益层面，即以选择合适的“商品”成为工作重点。这种拿来主义逐渐消解了办学者建设教师专业发展路径的意识。

三、民办教师专业发展路径重建

没有高质量的教师教育，就没有高质量的教师，就没有高质量的人才[4]。依据民办教师专业发展路径的现状与困境，若要解决问题，需注入外部力量。政府与高校应直接参与并协同合作，通过教育资源整合、教育资源共享、教育资源网络化，重建民办教师专业发展路径。

（一）教育资源整合：创建“教育联盟”教师专业发展路径

随着我国教育事业的日益强盛，民办教育发展迅速，面对样态不断变化、水平不断攀升的教育需求[5]，对民办教师专业能力提出了更高的要求。民办教师专业发展需要外部力量的注入，而外部力量在注入之前，需要进行深度教育资源整合。中国教育学会创建了“中国教育学会教师培训者联盟”，培训者是教师培训院校或培训机构等负责整合培训资源、实施培训任务、承担培训管理的核心责任主体，是由我国各地区重点高等师范院校联盟的，吸纳多家高等院校、各级教育学院、教师进修学校（院）等教育机构从事公益性、合作性、专业性教师培训的专业单位。因此，可以参照“培训者联盟”组建“高校联盟”，致力于教师培训，为教师创设相互学习、研讨的学术交流的机会，并将“高校联盟”纳入教师培养的系统方案，使其成为教师专业发展路径重建的责任主体。以“高校联盟”责任主体为基础，将政府相关部门一并纳入责任主体，扩大主体范围，组建“政府联盟”，以“政府联盟”购买教育资源的形式拓宽民办教师专业发展路径。由“政府联盟”深度整合教育资源，重点审查一些有资质、条件好、师资强的民办院校及机构，将其纳入责任主体，组建“民办教育联盟”。而且，要不断完善“民办教育联盟”的监管体制，要在民办教育中推进落实教师专业发展的合法权益，严格落实学校在学费收入中安排一定比例资金用于教师发展和培训的规定[6]。以“民办教育联盟”“政府联盟”“高校联盟”为载体进行的职能与资本导向的集中，实现了教育资源的整合，最终创建了“教育联盟”教师专业发展新路径。

（二）教育资源共享：创建“环形模式”教师专业发展路径

充分发挥市场机制在教育资源配置中的重要作用，撬动和激活社会资本活力，引导社会力量全面参与办学，是加快发展民办教育的改革取向④。由“民办教育联盟”“政府联盟”“高校联盟”协同运作，创建新型师资共享平台，打破传统模式，创建以三大联盟为责任主体的“环形模式”教师专业发展新路径。具体措施为：“民办教育联盟”可直接购买“政府联盟”与“高校联盟”教育资源，以此作为民办教师专业发展路径；“高校联盟”也可突破常规，直接购买“民办教育联盟”与“政府联盟”教育资源，以此作为公办教师专业发展路径；“政府联盟”还可购买“民办教育联盟”与“高校联盟”教育资源，以此作为公务人员专业发展路径。三大联盟教育师资循环共享，呈现出一种“环形模式”教师专业发展新路径，建立三大联盟教师教育专业发展命运共同体（如图1）。

创建此路径还需得到“政府联盟”与“高校联盟”的充分重视，率先以“联盟名义”为民办教师正名，承认民办教师的社会价值与社会地位，提供给他们与公办教师相同的学习平台和工作机遇。只有这样，才能改变社会对民办教师的歧视，以保障教育资源在三大联盟间双向转换，实现教育资源共享，形成“环形模式”教师专业发展新路径。

（三）教育资源网络化：创建“互联网+”教师专业发展路径

《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》（下称《计划》）提出，针对“互联网+教师教育”创新行动，《计划》提出，要充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。这为创建民办教师“互联网+”专业发展路径提供了新的契机，即以“环形模式”教师专业发展路径为基础框架，创建“互联网+教师教育”教师专业发展新路径。“互联网+”能够不受空间限制进行信息交换，利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与教师教育进行深度融合，创造新的教师专业发展生态环境。“互联网+教师教育”平台可由省级“政府联盟”搭建，各地市以区域划分执行推广，“高校联盟”与“民办教育联盟”协同配合，将平台信息深度推广，面向全社会，借此开放民办教师专业发展新路径。具体措施是：将优质教学资源发布于该平台，各级、各类教师及团体可自由选择。“政府联盟”按照不同层次、不同专业、不同学科分类，对课程内容、标准、课时、周期、特色、价格等进行严格审批，避免教育资源浪费，避免联盟间不当市场竞争。同时，建立办学单位信用积分系统，公布办学单位信用度，开通投诉举报通道，对办学信用度高、办学效果好的单位予以支持、鼓励，反之，则予以停办或处罚。

①教育部.民办教育促进法[Z].2017年9月1日。

②中共中央,国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].2018年1月20日。

③教育部,国家发展改革委,财政部,人力资源社会保障部,中央编办.教师教育振兴行动计划(2018-2022年)[Z].2018年2月11日。

④教育部.民办教育促进法实施条例(修订草案)(征求意见稿)[Z].2018年1月20日。