■赵素君

（浙江长征职业技术学院，浙江 杭州 310023）

随着信息化教学技术在各院校各专业不断地推广应用，如何利用信息化资源将英语生态教学模式与高职英语教学实践有效结合，也已成为高职英语教学改革的重点之一。构建高职英语生态教学课堂，有助于学生、教师、语言及生态环境这四个生态要素和谐统一，从而共同创建绿色的生态课堂教学环境，培养学生在生态课堂中的自我学习和终身学习的能力，提高英语语言交际能力。

一、教育生态学

（一）教育生态学的内涵

教育生态学是一门运用生态学的原理和方法对教育现象进行研究的科学。它以生态学的原理对教育与人的发展规律进行研究，分析以教育为中心的各生态要素（即学生、教师、语言及生态环境）的功能和相互作用关系，掌握教育规律，提高教育水平，从而促进教育的发展。

（二）国内外研究现状

早在20世纪初，生态学已在社会学领域中广泛运用，此后产生了教育生态学这一概念。

教育生态学最早是在1976年由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Cremin Lawrence）[1]在《公共教育》一书中提出的。他认为教育生态学应以教育为主体，将教育与周围相关的生态环境进行联系，并研究其相互关系及教育的发展规律。

台湾学者方炳林[2]在其著作《生态环境与教育》中以研究生态环境因子为主，指出各种生态环境与教育的关系及对教育的影响体系，强调教育环境因子的作用。1990年，吴鼎福、诸文蔚[3]在《教育生态学》中指出，教育与其周围生态环境（包括自然环境因子、社会环境因子、规范环境因子、生理心理环境因子）之间相互作用，教育生态学就是一门研究其相互作用的规律和机理的教育边缘学科。同时，吴鼎福和诸文蔚还提出教育的“花盆效应”，学校课堂以及书本的“花盆”是局限的小生态环境，更应人为地创造适宜的环境，促进开放式教育生态系统的建立。生态体验理论创始人刘惊铎[4]教授提出生态课堂的理念，他认为教育要为学生创造真实的课堂，充分考虑学生的职业情感态度价值观，使之与相应的知识技能能够有效地结合。吴文[5]借鉴生态课堂构成“四因素”学说，从教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素，着手对英语生态教学模式构建作了相关研究。李建中和王林艳[6]以在中学英语课堂中的教学实验的方式，论证了英语生态教学模式在中学英语教学中的有效性,英语生态教学模式开始逐渐从理论向英语语言教学模式实践发展。

二、基于教育生态学理论分析当前高职英语教学中存在的问题

（一）英语语言学习环境生态失调

教育生态学原理之一的“花盆效应”认为，花盆是一局限的小生态环境，教育如果是这一小生态“花盆”，花盆中的个体和群体一旦离开这个“花盆”，就会失去生存能力。

传统的高职英语教学中，教师为主导的课堂、书本以及英语练习考试材料构成了学生英语语言学习的信息渠道。这些信息渠道形成了局限性的小环境，学生脱离现实环境进行学习，学习也就产生了局部生态环境效应，即“花盆效应”。学生一旦走上工作岗位，英语就无法满足岗位所需要的语言交际需求，也就丧失了高职英语学习的最终目的。因而英语语言学习的环境不仅仅要包含小生态环境，还需要人为创设“花盆”之外基于文化环境下适宜的情境语言交际训练,单一的“花盆”英语语言学习环境是一种生态的失调。

（二）课堂师生、生生关系的生态失调

教育生态学认为，要处理好群体动力关系才能使教育得到良性和谐发展。群体动力指的是群体各成员（师生、生生）间相互作用和影响而产生竞争、合作、权威、侵犯和寄生等关系。要想教育得到良性的发展需要群体各成员（师生、生生）间相互协调，产生既有竞争又有合作的积极影响，使师生、生生关系形成教育生态的良性循环，共同发展。

传统高职英语教学中，教师具有权威性，教师成为课堂的主导者和权威者。教师的主讲占据了45分钟课堂的大部分时间，而学生是课堂的倾听者和执行者。学生的学习是一种被动的学习。这种以教师单一授课为主的课堂，会让学生失去学习的兴趣和动力，进而产生学习的抵触情绪，学生与教师之间的心理距离也会越来越远，学生与学生之间也缺失了学习的合作和竞争关系。进而教师与学生、学生与学生之间无法相互协调，共同作用，产生了师生、生生关系的生态失调。

（三）语言功能的生态失调

根据教育生态学理论，教育的生态功能有内在的育才功能和对外部环境的社会功能。英语语言教育的生态功能也应该一方面体现在教会学生对词汇和语法组织规律的思维加工功能，另一方面也体现在对社会沟通和人际间的交际互动功能。

在传统的高职英语课堂中，大部分学生硬套汉语规则，习惯用中文来思考英文问题，课外时间不再接触英语，不用英语进行交际互动。因而英语语言功能丧失，生态就会失调。只有期末的分数成了英语学习的证明。一旦进入工作岗位，英语完全不能成为一项辅助工具。

三、构建信息化背景下的高职英语生态教学模式

（一）利用信息化资源，建立高职英语教学生态化环境

1.教学资源生态化

计算机信息和互联网技术的不断发展，为高职英语教学提供了多元化的信息资源渠道。合理地利用和优化信息化资源，能够有效地拓宽教育空间，突破传统课堂对教材和练习的依赖。在传统教学课堂中，教材和练习资料是学生英语语言学习的所有信息渠道,生态化的教学就要创造生态化的教学资源。

首先，生态化的教学资源需要依据教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求》，旨在“教学与实践相融合”“基础与应用相补充”，以培养学生运用英语进行交际的能力和继续学习能力。

图1 “Jack职场蜕变记”拍摄流程

其次，生态化的教学资源不仅要立足于课本，更要来源于生活场景的应用，注重教学内容的整体性与关联性。以本院教学所用教材《高职国际进阶教材》[7]为例，如图1所示，以虚拟人物“Jack职场蜕变记”这一大项目来串联职场工作中的各个子项目。我们拍摄了各个子项目的情境模拟视频，制作成线上精品课程，既立足于教材，又拓宽于教材。在教学实践中，让学生最大可能地进行情境模拟，注重语言的交际功能，让语言学习回归生态化。在英语基础知识的教学中，同样制作了实用的写作与语法的教学视频，巩固高职学生的英语语言基础，提高英语语言要素的关联性。

最后，鼓励学生开展个性化学习，可通过流利说APP、英语趣配音等来获取英语语言的学习资源。也举办各类英语活动，例如：英语配音大赛、英语口语大赛、英语文化节等来创建更多的语言生态化环境，为学生的专业学习提供服务。

2.教学设计生态化

生态课堂的教学设计需要对多元化的教学资源进行加工整理，以满足不同学生的个性化学习需求。教学设计上采用“线上+线下”的混合式教学模式，并根据每个专业不同层次的学生制定个性化学习方案。

首先，根据“教育耐度定律”，教育的发展需要学习者量力而行，尽力而为。不同的专业领域对英语语言运用有不同的要求。因而我们在生态教学上采取“分专业”个性化生态教学设计，分专业制作和推送不同类型的在线课程资源。例如，经贸类相关专业的学生，侧重听力和口语模块的在线资源学习，要求学生课前完成在线课程学习单，做片段仿读作业，线下的课堂让学生分组进行展示并完成小组情境操练任务，课后学生自主选取流利说APP等拓展学习资源进行学习。而文秘类相关专业学生，侧重各类书信、便条、电子邮件等写作模块的在线资源学习，要求学生课前完成在线课程学习单，做片段仿写作业，线下的课堂让学生进行作品展示并分组进行同伴评价，完成情境任务练习等。

其次，根据教育生态学的“最适度原则”，教育生态的学生、学生群体、系统等在自身发展到一定阶段，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应的上限和下限。因“生”施教，是实现教学主体更好发展的首要条件。因而在生态教学中，采取“分层次”个性化生态教学设计。本院已开展一个学期的“走班”式分层教学。对同专业或相近专业的学生，分A、B、C三个层次班级来组织日常教学活动。同时，在同一层次班级内进行隐性分层，即根据“同组异性、异组同性”的原则，对班级内的学生进行分小组学习，每组都包含A、B、C不同层次的学生。课前每组会有不同的在线学习任务单，任务单的难度相仿，但任务类型有差异。在每组中，不同能力的学生可根据自身的能力水平，采用组内成员协商、组长协调的方式，自主选择不同难度和要求的分层自主化作业。例如，对于片断仿读作业，不同的学生可选择合适的难度进行词、句或片段练习。同时，对课内的情境操练任务，可分基础任务和挑战任务，学生也可根据自身的水平选择合适的任务。

“分专业、分层次”的个性化生态教学设计，能够让语言教学环境回归生态化，让静态的知识动态化，让以生为本的教学课堂更有层次化，并充分尊重学生语言学习的个性和自主性，同时又能满足不同学生对语言学习的职业需求，进而激发学生的学习兴趣和主观能动性，让语言学习回归生态。

3.教学评价生态化

教育节律是教育生态学的原理之一。教育节律是客观存在的，教育教学只有要按照教育节律的运作机制来组织活动，才能使教学质量达到预期效果，学生得以全面发展。预习、复习、单元测、期末测等都是教育节律。因而在英语生态教学中，需要通过多维度多元化的教育节律来科学合理地评价学生的学习情况。这一教学评价体系也是多元的、动态的、综合的和发展的。一般采用形成性评价体系（70%）和终结性评价体系（30%）相结合的评价方式。如图2所示，终结性评价主要依托于在线课程测试（15%）和期末课程测试（15%），测试的难度会根据“分专业、分层次”的不同要求来衡量，真正实现合理的良性生态化评价。而形成性评价是基于学生的合作学习（30%）和个体学习（40%）构成的。整个过程对学生个体学习的学习态度、学习过程和学习效果等进行监测，监督学生的整个学习过程，提高学生的自主学习能力和团队合作能力。

图2 生态化教学评价体系

（二）协调合作，建立和谐互动师生、生生关系

在良性的生态教学中，教师和学生、学生和学生之间通过教与学的合作，共同发展良好的师生、生生关系。教师，作为教授活动的主体，扮演着“传道、授业、解惑”的角色，起到引导、组织课堂活动的作用，是传授者、引导者和组织者。因此，在高职英语生态教学中，作为传授者的教师，一方面要传授给学生英语语言的知识技能，提供给学生生态化的教学资源，帮助学生丰富知识、开阔视野；另一方也要对学生进行思想道德方面的教育。针对不同专业学生的不同岗位需求，制定不同的素质能力要求目标，以满足学生的岗位职业素养目标。同时，作为引导者和组织者的教师，不是课堂教学的主导者和统治者。教师要把课堂还给学生，把学生还给他自己；教师要充分考虑和尊重学生的个体能力水平差异，布置差异化任务给不同的学生，鼓励学生自主学习；教师更要为不同层次的学生提供发展空间，在关键时刻给予引导和支持。同时，信息化背景下的高职英语生态教学也需要教师不断地学习，对教育实践过程进行不断研究，并不断更新教学资源，不断发展自身的业务水平。

学者王可[8]认为要紧抓学生生态课堂的“主体性”，从而使得生态课堂教学氛围能帮助学生培养英语自主学习能力，起到侧面的“生态引导”作用。作为学习活动主体的学生，是课堂中真正的学习者，主导者。学生一方面需要根据课前教师布置的学习单，进行个性化自主学习，培养自主学习的能力；另一方面，生态课堂中还有很多同一生态位中的竞争同伴。同伴间主动进取，共同合作学习，互帮互助，能够起到鼓舞向上的积极作用。

生态化课堂中，学生与教师相互依存并相互协调。教师优化信息化资源，构建生态化语言学习环境，尊重学生差异，引导学生进行个性化自主学习，并为学生提答疑解惑。学生在生态化语言学习环境中，进行自主学习和合作学习，体验教师所创建的模拟职场情境，不断训练语言功能，并为教师的教学资源提供个性化反馈，形成和谐互动的师生关系，保持了生态教学的平衡，真正意义上实现教学相长。

高效的高职英语生态教学，是从教育生态学的视角出发，发挥学生的课堂主体性，以教师为引导者和组织者，利用和整合信息化资源，人为地创设适宜的教学生态环境，进行生态化教学设计，发展良好的师生、生生生态关系，构建整体和谐的可持续发展的绿色生态课堂。高职英语生态教学能使语言学习回归生态，促进学生的全面发展，从而有助于高职英语语言教学和教学环境的可持续发展。