【摘 要】“非指導性”教学思想是以信任学生、了解学生、尊重学生为前提，减少教师在教学中的直接引导，以学生自我促进为主的教学思想。以“非指导性”教学思想指导习作评改，改变了传统的习作呈现方式、评价角度、评价次数，不仅提高了学生的写作兴趣，也实质性地提高了学生日常写作后自我评改的自觉性，让学生脱离教师的催促，在更好的学习氛围中提高写作技能。

【关键词】“非指导性”教学;内发学习;习作评改

写作一直是语文教学中的重难点，习作评改是写作教学的关键环节之一，因此加强对习作评改的研究具有重要的现实意义。传统的习作评改方式中，评改的主体是教师，学生则置身评改过程外，处于被动的状态，教学效果甚微。

统编教材的全面使用给写作教学提出了新的要求，培养学生自我评改的意识和能力成为重点。以统编教材四年级上册的写作要求为例，其中高频出现的“自己读一读”“读给同学听”“请同学说说”“请同学提出修改建议”“认真修改”等短语就可看出，教材传递着以习作自我评改和学生互改为习作评改主要途径的理念。尤其是核心素养理念的提出，更说明教学必须从“学科本位”“知识本位”向“学生本位”“能力本位”转换，使学生成为课堂的中心，教学重心在于学而不在教。因此，笔者以“非指导性”教学思想为基础，建构了自能习作评改模式，以此促使学生挖掘自身潜力，在自觉、自发的习作评改过程中提升习作评改能力。

一、自能习作评改模式内涵.

“非指导性”教学思想是美国人本主义心理学主要代表人物卡尔·罗杰斯提出的一种建立在人本主义心理学、教育观基础上，以学生为主体的教学思想和方法。其主要观点是教师不再是课堂的统治者，而是学生学习的促进者、合作者;教师不再对学生的学习行为进行明确的指导，而是为学生提供各类学习资源，营造学习的气氛，隐性指导学生的学习与发展。

自能习作评改建立在“非指导性”教学思想的基础上，教师基于学生的认知规律和心理特点，通过组织课内外习作评改活动、提供相应的评改资源，建构一个开放、自主、有意义的习作评改过程，让学生主动参与习作评改，进而掌握相关写作经验和技能。

二、自能习作评改模式特点.

自觉。在整个自能习作评改过程中，教师不会发出太多的强制性指令，只是通过开展一些习作评改活动，营造积极、热烈、和谐的习作评改氛围，使每一次的习作评改形成惯例，让学生主动、自愿地参与其中。

自控。“非指导性”教学思想下的自能习作评改不是单纯的一两节评改课，而是一个开放的、有一定时间长度的评改周期，学生有足够的时间和空间根据自身的写作实际以及师生提供的习作样例、评改策略等，掌控、调整自己的评改内容、次数、节奏、深度、策略方法，以及最终修改的质量目标。

自新。学生是信息加工的主体，在教师的促进中，在与同伴的协作互动中，好的写作方法、新的评改角度被学生主动纳入原有的认知结构中，并在多次修改的过程中加以实践、内化，获得自我认知的更新和成长。

三、自能习作评改模式应用策略.

（一）变封闭为开放——改变习作呈现方式.

通常的教学方式下，学生将习作写在作文本上，由课代表收齐后交给教师统一评改。自能评改模式则对此做出调整，改变了以往的习作呈现方式：学生把习作直接写在A4纸上，次日按约定时间将自己的习作纸张贴在教室墙面公开。

以往的教学方式中，教师是学生习作的唯一读者，大多数学生会理所当然地认为教师能看懂习作的内容，也对教师重复、刻板的评价产生了免疫。时间一长，学生既丧失了为普通读者进行写作的创作意识，也会逐渐褪去自我反省和改进写作的技能。因此，转变封闭的习作呈现方式，将习作直接公布，由班级集体进行评价是一个有效的促进方式。

“非指导性”教学思想认为，教学目标不应只是掌握静止的知识，更应是促进学生自我学习，故而学习的内容必须是学习者感兴趣、能使之自主选择的知识。习作上墙就意味着，学生的读者不再仅限于语文教师，还有其他学科的教师和全体同学。每个学生都有被尊重和认可的心理需要，都希望能得到教师、同伴的赞扬，这一心理需求会转化为内在的学习动机。在习作公开的状态下，教材中的“写完后读一读自己的文章”不再是编者、教师的要求，而是学生强烈的自我选择和需求——他们会主动审查自己习作的字数够不够，书写漂不漂亮，语句通不通顺，内容清不清楚。学生此时具有前所未有的创作意识，带着创作作品的使命感与荣誉感，其自我批评必定是细致而认真的。

（二）变纠错为觅优——改变习作评价角度

习作张贴上墙以后，学生以抽签的形式随机确定自己的评价对象，对方须仔细、反复阅读习作后，通过写信的方式从任意角度对习作进行褒奖，至少提出三处优点，并于第二天交给作者本人。作者本人可以在推荐信上的基础上做补充，将自己花了心思对方却没发现的优点增补上去，然后将信贴在自己的习作纸上。

写作是一项脑力劳动，无论最后呈现出的习作是优是劣，学生都付出了极大的心力。大多数教师习惯在写评语时使用否定的方式督促学生改进写作技巧，如“书写不漂亮”“字数不够”“不具体”“不生动”等，这些评语都指向学生的不足，会挫伤学生写作的积极性。如果将评价的角度调整一下，由“纠错”变为“觅优”，学生的努力得到了认可，进步得到了承认，那么他们内心就会产生愉悦与信心，产生“我的习作有很多优点”“写作是愉快的”“我有能力把习作写好”等良性情绪，进而升华为“要把习作写好才能对得起自己、对得起评价的同学”的责任感。这正体现了“非指导性”教学思想倡导的教学理念：顺应学生的需要及个性差异，重视学生心理方面对行为的制约作用。

（三）变“一言堂”为“群英会”——改变习作评价主体

习作上墙展示三天后，教师开展习作讲评课，一般安排2课时。讲评按照如下步骤进行。1.学生自主发表对本次习作的看法。评价的对象可以是写信对象的习作，也可以是墙上其他同学的习作;评价的角度可以是认同之处，也可以是不够完善之处;评价的内容可以是选材、主题，也可以是书写、字数、语句，或是文章结构、写作技法等。2.阅读教师提供的例文。统编教材的习作策略单元中安排了两篇与学生习作水平接近的，可供模仿、借鉴的文章。教师也可根据学情，挑选两篇隐藏有语言知识和写作技巧的同类型文章，让学生充分阅读，感悟其文理。3.师生结合例文谈修改想法。学生可以谈自己或同学的修改计划，在此阶段中教师要作为地位平等的一员发表自己的看法，在适当的时机提供支架，帮助学生梳理思路，改善习作中的语言表达。例如在教学统编教材六（上）第五单元习作部分“围绕一个意思写”时，为了引导学生正确、客观评价自己的习作是否达到要求，笔者提供了一个自我评价表格（见表1）。4.修改誊抄。

“非指导性”教学思想并非否定教师的指导作用，而是提倡以学生的自主学习替代教师太多明确且具体的指导。在传统的习作评改中，教师是评价的主体，将自己对习作的理解和判断全盘托出，学生只能亦步亦趋，按照教师的要求进行修改。在这样的情况下，学生只是评改过程的旁观者，无法积极投入情感，也无法建立起自己的评价体系。长此以往，学生无法科学地审视自己的习作，评改能力的提高和发展自然无从谈起。

自能习作评改模式中，教师将备课的主要精力放在选择合宜的习作例文和提供评价支架上，为学生的“评”提供方向和路径，让学生的“评”有方向、有内容、有质量，逐步建立属于自己的习作评价体系。同时尊重、接纳每一个学生的情感和意见，努力营造宽松、和谐、积极向上的课堂氛围，让学生“敢于评”“乐于评”，真正成为评价的主体。故而学生更能积极地投入评价活动，同时不至于迷失评价的方向。

（四）变单次评价为多次评价——改变习作评价次数.

评改工作既要“评”也要“改”。“评”是“改”的前提和基础，“改”是“评”的深化和内化，只有学生真正动手去“改”，前面的“评”才有意义。自能习作评改模式下，传统的一次性评价改为多次评价，学生在完成二次写作后还有三次评分机会，最好的成绩才会录入自己的过程性评价手册。

“非指导性”教学思想提倡内发学习，强调学习要具有个人意义。多次评价意味着学生有多次反思、领悟和修改的机会，也意味着学生有多次向教师、同学证明和展示自己的机会。当“修改”与学生的个人需求发生了关联，“尽最大努力把作文改好”便不再是教师一厢情愿的希望，而是学生从心底里升起的渴望。在内在动机的支持下，学生愿意付出时间和精力，将讲评课中教师和同学的建议变为现实。“改作文”不再是苦差事，而是证明自身的金光大道。

“非指导性”教学思想下建构的自能习作评改模式，是在写作评改的教学过程中保持对学生的信任和尊重，努力营造有利于学习的氛围并为之提供优质的学习资源，让学生挖掘自身潜能，达到习作评改的自我促进。

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】冉茂娟，海口市教育研究培训院教研员，高级教师，特级教师，研究方向小学语文教学与研究。