摘 要：本文依据地理学科特点，以地理学科核心素养为导向，从中学地理教学实际出发，从地理课堂性质的分析、学习情境创设、协同学习组织、学习方式优化、过程性评价实施、跨学科融合等几方面，结合具体教学案例对中学地理有效学习环境创设的途径做了一些尝试性探索。

关键词：核心素养;中学地理;有效学习环境;途径

随着课程改革的逐步升级，教育的关注重心重新回到关注人的全面发展、终生发展，核心素养观也渐入人心，对中学教学产生巨大影响。但受限于现有学校教学开展的模式、沉重的升学压力，以及终结性测试分数对于教学的影响，很多中学地理教师仅将课程改革理念、核心素养等词语作为“包装”教学的语言外壳，实际教学过程中仍然坚持满堂灌，导致课程理念与教学实践严重脱节。

基于核心素养导向的教学实践，关键在于教师如何关注学习者的个体因素以设计特定的教学目标，制定教学计划，通过创设有效学习环境，促进学生学习动力的增强，进而由浅表层知识学习转向深层知识的学习，着力于提升学生的人格品质培养及关键能力养成。在学校课堂教学仍是学生接受知识的主要途径的当下，如何在教学中创设有效的学习环境以促成学生的成长，已成为一个亟待解决的问题。

中学地理教学中应结合学科特点，立足核心素养，促使地理课堂教学真正实现以教师为中心转向以学生为中心的学习转变，激发学生的学习兴趣，增强其学习动力，引导其掌握适合个体的学习方式，让知识在课堂自由生长、建构;地理教师要尝试打破课堂的局限，通过课堂内外的多途径联结，拓宽学生视野，让知识的学习以及学科思维的训练在一个真实有效的情境中发生，才能真正意义上让学生掌握鲜活的知识，进而培养学生的人格品质与关键能力，走出一条基于地理学科核心素养的特色教学之路。

创设中学地理教学的有效学习环境，可以从以下几个方面着手：

一、 关注人地关系，回归人性课堂

地理学科并不是知识的简单累积，也不是习题的堆叠，是一门探讨人地关系的学科，所有知识的联结均以人地关系为主线，包含着与学生周遭事物的诸多联系。地理知识的学习与领会更有助于学生了解周边的事物及探索未知的世界，对于其明确作为个体的存在价值定位与责任担当养成有着巨大的作用，于学生而言具有天然的吸引力。关注人地关系，而不是学科知识的简单传递;关注学生情感，而不是将学生视作学习机器进行试题训练;关注地理学科的天然趣味性，而不是片面地追求分数提升。

地理课堂学习的主体是学生，当他们在学习这些与自身关系密切的知识时，显得更易于保持学习的持久兴致，这是地理学科自然与人文兼备特点的积极影响。教师应积极尊重学生的这种关注，并采用合宜的方式引导学生进行学习。而为了探索与自身关系紧密的现象与知识，学生会积极加强对于自我学习行为的管理，并能够在教师的引导下主动优化知识的获得途径，在学习的过程中逐步学会调节自己的状态，以达到学习的最佳效果。例如在七年级上册第三章第一节《多变的天气》的学习中，授课时间正值福州入秋天气变化明显的阶段，就可以引导学生通过对生活的观察与记录，了解天气与气候的定义差异，进而了解描述天气的方式，掌握解读天气预报等对生活有用的地理知识。

尊重学生的学习主体地位，关注他们的兴致，葆有他们的好奇心，保持他们与生活环境的有机联系，寻找他们与地理知识间的有效联结，让生活成为课堂教学的有益支撑，让课堂回归到人性的课堂。

二、 创设区域情境，激发学习情感

地理知识、现象与学生生活实际紧密联系，基于生活问题的学习更易于激发学生强烈的学习动机。因此教学过程中根据学习需要，结合生活问题，适时创设情境，将学生带入本区域具体问题的情境中去，充分发挥其主观能动性，通过分析、解决相关情境问题寻求属于学生自己的答案。为了达成这一目标，学生就会从自身学习基础出发，不断调整自身与同伴的状态，广泛获得支持自己结论的知识与方法，以获得自己最佳的结论，进而获得更好的学习效果。

例如在八年级上册第三单元第三节《水资源》的学习中，可以让学生以小组为单位，在事先调查的情况下，分小组探究福州内河水污染的形成原因及治理方法，并在小组间进行治理方法的论证，进而形成可行性结论，最终引导学生掌握水资源的保护与利用相关知识。

重要的是学生所学习的知识从真实情境中发现，并运用于生活所在区域的具体问题解决，这无疑会增强其学习的效果。而且学生在这种探究、协作的学习过程中，除了熟悉的区域生活情境所激发学生的求知欲，逐步调查、论证的过程实际上也将学生对家乡的情感、人地协调发展的观念与学科知识的学习相融合，关注到学生情感态度价值观的养成。

三、 厘清个体特质，推进协同学习

学校以教学班级的方式组织教学，这样必然导致班级中学生个体在知识基础、学习习惯、行为能力、学习需求等各方面存在明显的不同，這种差异必将随班级学生数的增多而更趋复杂。如果严格按统一教学计划进行，必然导致学生在学习效果上有明显差异，长久必然产生严重的分化，挫伤了学生学习的积极性。

地理学科的实践性强，且研究的问题直面复杂的自然环境与人类社会，每一个问题的解决往往需要不同层次、类型能力成员的协同合作，综合考虑问题的成因及解决策略。这种实践性与综合性的特点有利于在学习过程中将具有不同特质的学生整合成一个团队，以分工协作的形式，共同探究问题的解决，以达成团队的共同任务，达到协同学习的目的。这样既关注到学生的差异，帮助不同特质的学生在团队中发挥他的作用，充分调动学生的学习力量，同时让每个团队的成员通过团结协作，共同完成团队任务。通过这样的训练，每个团队成员不仅收获了地理知识，而且通过与其他成员的协作交流，有助于团队协作、交流能力的训练。在探究过程中，同伴的肯定与激励更能帮助学生完善人格养成，培养关键能力。

推进协同学习，需要教师对学生进行细致的观察，对学生的知识基础与能力类型进行准确分类，以期达到在学习过程中对学生的合理搭配，组成相应的学习团队，协作完成学习任务。例如在八年级下册第六章第三节《世界上最大的黄土堆积区——黄土高原》部分学习中，在引导学生完成黄土高原水土流失的原因及其危害的问题探究时，可以让学生组成学习团队：依据能力不同，分别负责协调统筹、实验设计及操作、观察记录、撰写报告、PPT制作、成果发布的任务，最终通过大家的协作完成共同的任务。

四、 明确学习目标，优化学习设计

依据课程标准，科学分析教材，明确学习目标，目标的设定需指向学科的核心素养与知识背后思维的训练，让学生有着明确的学习方向，避免学习的随意性和负荷过重的两极化现象。根据设定的学习目标反复琢磨教学设计，选取最优的教学方法的组合，适宜教学媒体的配合，有效激发学生的学习动力，避免单纯知识灌输与机械训练带来过度的负荷剥夺学生学习的乐趣，避免过度拔高的难度损害了学生学习自信的培养，在学生信息吸引能力的有效时间内推进学生的学习。

例如在七年级上册第一单元第二节《地球运动》的学习中，针对课标对于本节知识的学习要求，让学生观察生活现象，辅助以图片、Flash动画、地球仪、板画等媒体，充分刺激学生各种接受官能，综合运用实验模拟、图像导学、多媒体教学、团队协作学习的方法，将抽象的知识形象化，降低学习的难度，以达成掌握地球运动的基本知识及运用简单仪器模拟地球运动的技能的学习目标。

五、 实施动态监测，关注过程评价

教学的实施过程应当是一个学生思维训练逐渐提升，由低向高，由简到难，由表层知识学习到深层知识的学习过程。这一过程会受到诸多因素的干扰，例如教学环境的突变、学生的新奇想法、学生表现与学习预期之间差异较大、教学设备的故障等，因此教师必须在学生学习的全过程中进行有效的干预、引导，以便实时调整学习过程实施，以保证学习发生在原有的学习目标指向范围内，以达成预期学习效果。

在实施动态调整的过程中，教师应注意对学生进行实时的观测，形成学生学习的过程性评价。有别于终结性评价，通过教师有效接收学生的信息反馈，过程性评价可以让教师更好地了解学生在学习过程中的学习状态。因此过程性评价是教师支持学生学习的有力工具，可以架起地理课堂教与学之间的桥梁，及时调整教与学的策略和实施节奏，以适应对学生学习变化与新需求的产生，达成更好的学习效果。

六、 推进学科融合，促进真实学习

人类所累积的知识究其根源都是从复杂环境中各种现象所提炼的规律、原理等抽象知识。因此学生的学习发生的过程也不可能是一种简单环境下的单纯的信息存储过程。如何让学生超越知识与学科的界限，在一种相对真实情境中获得学科核心知识，进行学科思维的训练，才有可能促进跨学科素养的形成，进而推进学生核心素养的养成。

地理学科先天就具有与多个学科的交集，因此在学科融合这一方向上，地理教师要加大与其他学科知识的联结、融合，以期创设更为真实的学习情境帮助学生在学习过程中获得关键能力的培养与人格品质的提升。

例如在七年级上册第四章第三节《人类的聚居地——聚落》的学习中，可以结合物理、生物学科知识及交通、工业、农业等社会经济部门的相关知识，引导学生分析聚落形成的影響因素。

总而言之，只有当教师主动去营造有效学习环境，让身居其中的学生产生更强的学习动力，积极去寻求源自真实情境的知识与方法，学习才有可能达成更好的效果。

参考文献：

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[5]黄成林.地理教学论[M].安徽：安徽师范大学出版社，2012.

作者简介：

蔡永泉，福建省福州市，福建省福州第十八中学。