蒋 平

(绵阳师范学院 教务处，四川 绵阳 621000)

高等教育的改革与发展是以特定时代的“知识生产模式”和“知识型”保持一致，建立在知识标准、知识信念、知识组织、知识制度等基础上。即“知识转型”推动着高等教育改革，是高等教育改革与发展的深刻动力和社会背景。有学者在考察中世纪以来大学模式的演变历程时，揭示了大学模式变迁与知识生产存在复杂互动关系，提出大学模式变迁受制于知识生产变革，一定时期主导型大学模式则是知识生产变革的产物。[1]还有学者指出，大学转型要适应知识转型和社会转型，认为“早期的大学注重知识的传播，今天的大学偏重知识的生产，未来的大学必将重视知识的应用”。[2]从“现代知识型”向“后现代知识型”的转变过程中，必然致使传统大学面临危机与挑战，为适应“后现代知识型”的要求，高等教育势必做出相应的调整和改革。传统意义上的大学与政府、企业或产业构建的是“支持或赞助”关系，现时的大学在知识生产模式转型中将这一关系转为“战略合作伙伴”的新型关系，强调这种新型战略关系的价值取向应建立在“使命互尊”和“关系为本”的合作发展基础上。[3]

正是因为“知识转型”与高等教育的相互关系，大学课程改革与发展也势必深受“知识转型”的影响，“知识转型”的同时必然要求大学课程进行转型。[4]早已有学者以“知识转型”为背景，提出原有知识型确立的课程目标、课程内容、课程实施乃至课程评价必须做出相应的调整或改变，以适应新的知识型发展的要求。[5]有学者认为，“知识转型”导致大学课程秩序发生变化，大学课程目标由偏重“高深学问”传授转向注重“个体知识”建构，大学课堂由知识传播中心变成知识交流场所，大学课程知识受到跨学科研究的冲击，教学向生活转移。[6]为此，大学课程改革呈现出知识的多元化，注重课程情境化教学，强调个性化知识建构，关注学习路径与知识生成。[7]另有学者指出，“知识观的转型”奠定了课程改革的认识论基础，课程改革的性质、方向、内容和范围等由不同时期出现的新型知识观决定。[8]还有学者认为，知识发展形态影响着课程形态的演进。[9]可见，“知识转型”指引着大学课程改革与发展的方向。同样的，网络课程作为大学课程的新形态或新类型，与“知识转型”间的关系也是不言而喻的。

对知识转型的由来及内在关系的梳理与论证，为中美高校网络课程发展寻求到“知识转型”的理论支撑，并且中美高校网络课程发展诸多现象也正反映出“知识转型”的基本特征和明显趋势。不论是普赖斯、约翰·齐曼和吉本斯等人提出的“知识生产模式”转型，还是石中英论及的“现代知识型”向“后现代知识型”转变，都较为一致地涉及原有“知识生产模式”或“知识型”建构的认知规范、行为规范、社会规范、知识规范或科学规范逐一被打破，新的认知规范、行为规范、社会规范、知识规范或科学规范渐趋确立并成为无形的制度而被遵循。Sue和Elior将这种类似的制度界定为一种规范，用以约束行为和规范义务，同时也视为一种规则，被行动者共同理解而去遵守[10]。Scott将如前所述的“知识转型”引发的各种“规范”变化及新的规范确立相似地解释为“一套控制着特定组织域中各种行为的信念系统”。[11]Thornton和Ocasio指出，“要想理解个体和组织行为，就必须对其所处的制度情境加以分析”。[12]中美高校网络课程的发展置身于“知识转型”社会，即这样的社会正处在新旧“知识生产模式”或“知识型”交替时期，既包含着对原有“知识生产模式”或“知识型”的解构，又包含着对新的“知识生产模式”或“知识型”的建构。作为对原有的“知识生产模式”或“知识型”的解构来说，新出现的“知识生产模式”或“知识型”必然给现有的知识生活和其他社会生活方面带来一些合法性的丧失、话语的转换与秩序的混乱状态。

上述矛盾冲突和混乱状态无形中渗入中美高校网络课程发展过程中，导致中美高校网络课程的发展面临诸多困境与挑战。这些困境与挑战同时也反映出原有的“知识生产模式”或“知识型”不可能那么容易臣服于新的“知识生产模式”或“知识型”，它们必然会奋力抗争和抵制新的“知识生产模式”或“知识型”对自己的威胁和解构。如此奋力抗争和抵制的过程又反过来给中美高校网络课程的发展以“雪上加霜”的冲击和影响。可见，中美高校网络课程的发展不可能一帆风顺，总会充满风雨和艰难曲折。但毋庸置疑的是，历史的车轮总是推向前进的方向。既然中美高校网络课程的发展走过无数艰难历程，就足以证明具有存在的价值和重要意义。目前，无论是如何定位以网络课程构筑的虚拟大学不可能替代实体大学，还是网络课程遭遇巨大的困境和挑战可能导致陷入万丈深渊，不可自拔，上述结论都略显得为时过早，难以说服怀揣梦想一代的执著与坚守。作为对新的“知识生产模式”或“知识型”的构建来说，最终目的不是造成知识世界的矛盾冲突和混乱状态，而是带来新的合法性规则、学术话语与新的社会秩序。这也正是中美高校网络课程的发展如何调整规划，科学应对困境和挑战的未来改革方向。

一、知识共享的新型组织化图景：课程平台的多元化与包容性

当麻省理工学院公开线上课程时，接二连三的行动就是分批次向“OCW”(开放课件)项目的网站上陆续投放在线课程资源，用以实现“知识共享”的理念。中国精品课程项目实施初期，曾苦恼没有国家统一的课程资源网站，而影响了网络课程资源开放共享的效果，直到2008年国家精品课程资源中心批准成立，以国家精品课程资源网为平台，全面推进“校—省—国家”三级精品课程建设步伐，保障国家精品课程优质网络资源的传播与共享。然而，或是技术的局限，或是市场的因素，或是政策的引导，又或是限于资源的整合，网络课程平台的发展还比较单一。美国高校网络课程平台与中国高校网络课程平台相似，多是由各个大学自主搭建，若是出现如“OCW”(开放课件)合作联盟运营的在线课程项目，则需要开发公共网络课程平台。但是，这种公共网络课程平台及其加盟的高校数量还比较有限，甚至于有些公共网络课程平台还没有达到技术的兼容性，更多地是以链接方式转换到其他高校自主开发的网络课程平台界面。近年来，网络课程平台的发展可谓日新月异，逐步将“知识共享”的理念推向世界各个角落。较之以往，中美高校网络课程平台发展的多元化特征明显，并且类型也愈来愈复杂，总体来说，呈现出如下一些规律：

一是由国内平台走向国际平台。中美高校网络课程平台已经不再局限于将合作伙伴定位于国内的高等院校、研究院所和商业机构等，而是放眼全球，开展跨国别、跨机构和跨学科的战略合作联盟，发展国际化的网络课程平台。譬如，美国MOOC三大平台Coursera、edX和Udacity；中国MOOC平台“学堂在线”。二是网络课程发展由单一平台主导转向多元平台主导。譬如，美国高校网络课程平台以“OCW”(开放课件)项目“一驾马车”主导发展为MOOC项目“三驾马车”并驾齐驱；中国高校网络课程也由唯一指定的官方平台向官方平台与商业平台“竞相争艳”的格局转变。三是网络课程平台研发相对独立，特色明显。譬如，清华大学没有完全依赖美国MOOC平台技术支撑，而是独立创建“学堂在线”，体现“本土化”MOOC平台特色；中美境内高校也是根据校本特色和特长，独自研发符合自己学校情况的网络课程平台，避免了“千校一面”现象发生。四是新的网络课程平台的出现并没有直接淘汰原有的网络课程项目。譬如，美国高校MOOC平台的发展并没影响“OCW”(开放课件)项目网络课程平台的存在；中国精品开放课程平台上仍在坚持对原有国家精品课程改造升级为国家资源共享课程的努力。五是同一网络课程平台上也同时兼容呈现其他网络课程平台上的课程资源。如前所述，以前网络课程平台要想共享其他平台上的课程资源多是以链接方式转换，现在网络课程平台上只需点击导航栏上的其他网络课程平台，就可以直接共享网络课程资源，网络平台界面不会转换和改变。譬如，中国网易公开课平台上可直接实现国际名校公开课、中国大学视频公开课和可汗学院公开课的课程资源共享。

那么，中美高校网络课程平台发展呈现如此多元化特征的影响因素有哪些呢？可想而知，如此多元化的发展平台首先折射出支持和参与网络课程发展的机构多元化。如前所述，无论是美国高校网络课程发展，还是中国高校网络课程发展，开始融合大学与政府、市场三方因素，要么以彼此独立身份开发网络课程平台，要么采取两方或三方联盟合作开发网络课程平台，或是高校彼此间联合创建网络课程平台。正是由于这种新型组织化形态呈现多元化，导致网络课程平台发展的多元化特征。此外，新型组织化形态并非纯粹而固定，它会以一种暂时性组合方式集合各方团队力量，按照网络课程建设任务来开发课程平台，平台之间也具有网络技术上的兼容性和课程资源上的包容性，它们相互支撑，相互补充，以绿色通道方式实现彼此间的资源开放和知识共享。以美国MOOC平台为例，截止2016年7月，Coursera平台合作伙伴共有145个，来自28个国家，提供在线课程1 971门；edX平台合作伙伴共有105个，提供在线课程3 250门。比较明显的是，对于各加盟机构和合作伙伴来说，其组织方式肯定是异质性和多元化的，并且其中部分加盟机构和合作伙伴彼此交叉重叠，或许还加入了如中国“学堂在线”等其他网络课程平台。

其次，中美高校网络课程平台发展的多元化还反映出知识的多样性。正如西方知识霸权和本土知识开发那样，美国继续采用“霸权主义”的知识标准和扩张策略，对于其他国家及地区已失去了之前的魔力，后现代主义者极力反对知识客观性、普遍性和中立性，提出任何知识都是具有境域性、文化性和价值性，这种思想受到欠发达国家和发展中国家的一致认可，他们努力摆脱对“西方知识”中心主义的依附关系，不断发掘“本土知识”和“地方知识”，并寻求与“西方知识”同等的合法地位。这就是为什么网络课程平台发展中并没有像往常那样视美国高校网络课程平台为尊和中心地位，而是选择独立自主、自力更生的方式开发本土化的网络课程平台，并且通过网络课程平台的国际化和全球化，为反映“本土知识”和“地方知识”的网络课程资源提供与美国为代表的“西方知识”的网络课程资源“同台竞技”“竞相争艳”的机会，中国高校网络课程平台的发展亦是如此。上述过程的结果无形中推动了中美高校网络课程平台发展的多元化，同时打破了“西方知识”一统天下的局面，使与中国类似的发展中国家或欠发达国家的“本土知识”和“地方知识”正在获得与美国类似的西方发达国家的认同和接纳，“本土知识”和“地方知识”逐渐获得应有的合法身份和地位，为知识的多样性“增光添彩”。

二、知识市场化的矛盾化解：三重螺旋模式中的利益共谋

以发展高校网络课程为载体的知识市场化道路可以说是波澜起伏，麻省理工学院实施“OCW”(开放课件)项目前后，几乎绝大部分美国境内高校都看到了网络课程巨大的市场前景，甚至不假思索地投入网络课程的开发和运营，并努力去说服网络教育科技公司、基金会和风险投资人为网络课程的发展提供经费资助。然而，如此发展的结果令人担忧。先不说网络课程的在线学习者是否受益匪浅，但毋庸置疑的是没有实现营利的目标。教育事业发展的长周期性特征，告诫人们从中受益受利不是一朝一夕之事。操之过急、目光短浅的网络课程营利方式只会导致失败的厄运。中国高校网络课程的发展也并不是完全由政府控制，没有市场因素的介入。网络教育学院试点期间，50%的试点院校办学经费来自企业投资，通过所谓的卖课程、卖服务和卖文凭等教育项目来营利，此外还包括学生的学费。之后，由于湖南大学过度市场化的操作，导致网络教育乱象的恶果。麻省理工学院最大的功绩就是提出反对知识市场化和商品化的网络课程发展战略，以“知识共享”的理念推行“公开线上课程”计划。直到今天，MOOC的发展依然在坚守免费、开放和共享的原则。中国精品课程项目实施后，与“公开线上课程”倡导的“知识共享”理念不谋而合，政府主导的网络课程发展更具有公益性色彩，从组织形态到资源开发丝毫看不到明显的商业痕迹。不过，国家精品开放课程项目建设开始渗入商业化的推广手段。至此，网络课程作为一种知识商品已是既定的事实。随着越来越多的市场要素介入其中，以免费、开放和共享来发展中美高校网络课程的乌托邦式的梦想正式逐一破灭，未来的重要任务在于如何化解大学与政府、市场三权之歧的矛盾。

雷德斯多夫和埃茨科维兹指出，知识经济时代，组织不再具有牢固的边界，政府、高校与市场各有其优势，需要相互协调和加强合作。为此，提出了“三重螺旋模式”理论。[13]他们认为，大学与政府、市场之间的关系可以表述为三种模式(见图1)：第一种是极权钳制模式(An Etatistic Model)，政府居于主导地位，控制着大学与市场的发展，大学与市场相互独立，其创新空间极为有限；第二种是自由放任模式(A "laissez-faire" Model)，大学与政府、市场“三足鼎立”，缺乏相互沟通和合作机制，按照各自逻辑独立发展；第三种是三重螺旋模式(The Triple Helix Model)，大学与政府、市场不仅两两互动，而且还存在三者之间共同的交集，孕育出三边网络和混合组织，构筑起三方合作战略同盟，依靠交互作用实现经济增长和产业升级。雷德斯多夫和埃茨科维兹特别指出，“三重螺旋模式”更能体现大学与政府、市场之间的互动关系，通过大学与政府、市场三者合力，加强“官、学、研”一体化发展，提高科技产业效能和市场核心竞争力，从而最终使三者共同获益。[14]109-123“三重螺旋模式”理论对“三角协调模式”理论的发展之处在于：肯定了大学与政府、市场的“三元”主体地位及功能，将大学与政府、市场抽象地勾勒为创新活动中彼此相互缠绕的螺旋线，在密切合作与相互作用的组织形态中，加速资源和能量循环流动，促进共同发展。

图1 雷德斯多夫和埃茨科维兹对“三角协调模式”的发展

雷德斯多夫和埃茨科维兹提出，在知识生产和转化过程中，大学与政府、市场“三重螺旋”关系的形成需要历经四个重要环节：第一环节是螺旋内部的协同进化。实际上是指大学与政府、市场打破原有的组织边界，在每条螺旋线上的角色转换。譬如，在三重螺旋模式中，政府转变为风险投资商，大学担负起知识应用的重任，企业构建战略联盟开展合作研发活动。第二环节是螺旋之间的相互影响。大学与政府、市场呈现“三位一体”式的螺旋状发展，一方面表现为三者观念和态度上的互相转变，引发功能结构上的变化；另一方面，体现在三条螺旋线在信息交互、相互作用情境中缠绕的生发。第三环节是新的三边网络覆盖及重叠组织的产生。大学与政府、市场三螺旋相互作用下，根据三者共同的需求、利益和目标，产生新的三边网络和混合组织。譬如，战略发展联盟、合作研究中心、产业孵化器等等。第四环节是三重螺旋之间的递归影响。大学与政府、市场之间的递归影响是指螺旋体对各螺旋线的创新主体乃至更广泛的社会产生递归效应。譬如，知识商品化不仅改变大学教授对研究成果的认识，而且也改变了大学与政府和企业关系中的角色。[15]1-14正是上述四个环节不断循环，由此促进三重螺旋的良性发展。

那么，中美高校网络课程的发展过程中如何运用“三重螺旋模式”理论来正确处理大学与政府、市场之间的关系呢？笔者认为，中美高校网络课程的发展首先需要摒弃大学与政府、市场三足鼎立、各自为政的孤立状态，同时也不能断然选择大学与政府、市场中任意一种主导力量或权力控制。明确大学与政府、市场不论规模大小，还是实力强弱，都是相对独立的“三元主体”，彼此间并不存在严格意义上的依附关系或支配关系，身份、地位及功能上的平等性是相互合作的前提条件。在中美高校网络课程发展过程中，大学与政府、市场以共同的利益需求为纽带，每一条螺旋内部发生着角色功能的协同转变，正如生态体组织那样，它们相互依存，相互渗透，有机合成，融为一体，在互为角色中促进中美高校网络课程的健康可持续发展。具体而言，中美高校网络课程发展过程中大学与政府、市场可实现如下角色功能的转变：

第一，中美高校网络课程发展过程中大学角色功能的转变。雷德斯多夫和埃茨科维兹论及“三重螺旋模型”建构时，认为最重要的突破口是大学的转型。他们指出，“大学不仅是知识生产与转化的关键，而且还是知识空间、集聚空间和创新空间得以形成的关键”[14]109-123。那么，中美高校网络课程发展过程中“大学”角色功能如何转变呢？其实，无论是约翰·齐曼，还是吉本斯等人，在“知识生产模式”转型理论中已经为“三重螺旋模型”的“大学”角色功能转变提供了有力支撑。约翰·齐曼和吉本斯等人提出，“为知识而知识”的传统性大学封闭式的知识生产垄断地位发生动摇，大学不再是知识生产的唯一场所，知识生产场所变得越发复杂而多元，包括政府组织、大学、研究院所和公司企业等，这些机构或部门打破了一个“中心主体”管理或协调的组织格局，突破了学科限制和组织边界，随着一项知识创新活动的结束和另一项研究计划的开展，知识生产要素不断得到调整或组合到新的组织形态及生产转化机制中，这种短暂而易变的组织形态类似一个矩阵那样持续存在。同样，中美高校网络课程发展过程中大学角色转变也需要遵循上述理论逻辑，不仅要主动寻求政府的支持与帮助，而且要根据市场供需变化规律，与公司企业建立良好的合作关系，打破单一学科的限制及稳固化的组织形态，从认知语境的知识生产向应用情境的知识生产转换，从知识私有化形态向知识共有主义过渡，不断提升大学与政府、市场在中美高校网络课程发展中的协同创新合力。

第二，中美高校网络课程发展过程中政府角色功能的转变。中美高校网络课程发展过程中，政府应当以怎样的身份介入大学与市场的关系尤为重要。在“三重螺旋模式”理论中，按照埃茨科维兹的意思，认为“大学与市场的合作是不同系统的组合，它们彼此间在价值取向、任务目标以及运行机制等方面存在较大差异，甚至因为双方利益不同而导致客观矛盾的存在”[15]1-14。政府的重要角色表现为站在大学与市场各自利益基础上，以宏观的战略思路来调和彼此矛盾，引导和激励双方建立起互动的合作关系。为此，在“三重螺旋模型”中，政府首先需要认识到构建大学与市场“平等、合作与共赢”关系的可能性；其次，政府需要审视自身的角色定位，是权力无限的政府，还是权力有限的政府；再次，政府需要思考如何去促成大学与市场关系的良性发展。对于中美高校网络课程发展而言，政府的角色功能应在有限范围内发挥作用，由权力的控制者、集权者向参与者、合作者转变，成为大学与市场平等交往的伙伴。即政府在中美高校网络课程发展过程中扮演着第三方调和助推的角色，通过法律规章和制度安排为大学与市场的合作创建有利的外部环境。譬如，政府以制定政策或法规的方式调和、保护大学与市场双方合法权益，明确大学与市场合作机制中的“权、责、利”关系；通过政策上的倾斜和优惠，以网络课程项目驱动式来推动大学与行业、企业的合作，建立学术界和产业界合作双赢“共同利益区”；以宏观性的财政、金融调控政策为手段，引导资金流向大学与公司企业合作开发的网络课程建设项目或计划。

第三，中美高校网络课程发展过程中市场角色功能的转变。如果说大学是知识生产的主要阵地，那么市场则重在将知识纳入应用领域。长期以来，以行业、企业为代表的市场边界十分明确，很少与外部机构开展合作，从知识生产、转化到应用，行业、企业习惯于通过自身努力来实现。然而，一方面随着知识生产规模的扩大和社会分工的日益细化，任何组织都不可能占据专业技术领域的绝对优势，打破组织边界，构建合作平台或战略联盟，发展新的组织形态成为可能。另一方面，知识经济的兴起让市场意识到知识资源的重要性，行业、企业的生存与发展更多地取决于知识与技术的创新能力。而要获得知识资源，建立技术创新机制，市场必然寻求外部的研发力量。正是如此，市场与大学、政府因为共同的利益而建立合作关系，形成相互交叉、互为影响的“三重螺旋模型”。政府作为风险投资商的介入和大学在知识技术研发上的积极参与，不断促进“三重螺旋模型”中市场的发展。以行业、企业为代表的市场由供应商到顾客的纵向角色被重构，而来自于政府和大学的政策、投资、知识、技术等横向要素在市场发展中的作用渐趋重要。为此，中美高校网络课程发展过程中，市场需要主动去寻求与大学、政府的合作，将市场要素恰如其分地渗入网络课程的开发和运营中。如，利用公司企业自身的技术平台优势合作开发网络课程，采取市场化的经费筹措融资手段支持和资助网络课程发展，介入市场化运营机制来宣传、推广和销售网络课程，同时还需要避免过度化的市场利润驱使，注重网络课程发展的公益性。

三、数字化大学教师：知识、能力与技术的合成者

中美高校网络课程的发展是否最终能够获得成功，关键在于大学教师的广泛支持和参与。但毋庸置疑的是，网络课程的发展本身首先带给大学传统型教师的不是机遇，而是具有革命意义的挑战。在桑诺基西斯(Sunoikisis)项目实施时，为了满足在线教学活动的需要，习惯传统型教学方式的大学教授们不得不开始从如何创建网页学起，然而网络技术上的障碍并没有给大学教授们带来任何教学上的便利，反而影响了正常教学秩序的开展。国家精品课程建设对于教授们来说，也并不是轻而易举之事，要么自己消耗大量时间和精力潜心钻研如何利用网络技术来创建课程平台，要么聘请教育技术部门或专业技术人士帮助搭建网络课程平台，上传课程数据信息资料。在线教学工作如此繁琐，费时的不是具体的教学活动，而是囿于如何解决技术上的问题。不过，随着网络课程开发技术的不断成熟和完善，特别是开源软件的普及使用，视频摄录技术的日益先进，让网络课程的创建变得越来越简单易于操作。而且，无论是美国高校网络课程，还是中国高校网络课程，其中的入门课程或教师教育类课程中首先都有介绍如何创建网络课程的知识与技能，还包括网络环境中具体化的教学流程，可以说培训指导服务全面，个性化私人定制突出。所以，对于如今的大学教师而言，不管愿不愿意接受或参与网络课程，网络课程发展已成为必然趋势，在线学习方式在学生群体中变得更为流行且时尚。很难想象未来的大学是实体课程占据主导地位，还是网络课程叱咤风云。因此，大学教师只有以积极的心态转变角色，主动学习和掌握好网络信息技术，才能促进网络课程的健康可持续发展。更何况中美两国教育技术政策已将利用技术开展教学列入教师专业发展规划。

2015年11月，美国教育部颁布第五个《国家教育技术计划》(NationalEducationTechnologyPlan，简称NETP2016)。“NETP2016”的目标是：在技术的支持下，调动和激发教师能够与他人、数据、资源、内容、专业知识和学习体验联结起来，为每一位学习者提供更加有效的教学服务。[16]那么，教师的角色将会发生怎样的转变以及如何运用技术实施教学呢？“NETP2016”分别从六个方面描绘了这一图景：一是在技术支持下，教师之间的协作冲破学校围墙的阻挡，与全球范围内的教师同仁和专家建立联系，为学习者提供更多的学习机会；二是教师根据学习者的兴趣与学习目标，通过对技术的选择和使用，设计参与度高的学习体验活动；三是教师运用新的学习技术来指导和实施评价；四是教师通过高速互联网获取信息，利用数字工具创建学习空间，成为学习者的激励者、指导者和促进者；五是教师借助学习技术工具，与学习者、学习者的伙伴构成共同学习者，开展教学相长的知识协同创造活动；六是教师利用技术为传统上不能平等获得高质量教育的人群提供新的学习体验机会，成为解决缺乏服务问题的催化剂。[17]为了实现上述目标任务和美好图景，“NETP2016”提出了如下行动建议：(1)在技术的支持下，将专业化的学习体验提供给职前教师和在职教师，使他们能够增强信息素养，创造出有趣的教学活动，促进教与学、评估与教学实践活动的有效改善；(2)教师能够运用技术将在线获得有效教与学的机会提供给每一位处于网络环境中的学生，这也为他们提供了学习地点的多种选择性；(3)培养一支既可以熟练开展在线教学，又能够实施混合式教学的教师队伍；(4)建构一套教师技术能力基本标准框架，并按照预定目标培养培训教师教育专业学生或教师后备人员，使之具备运用技术实施教学的能力。[18]

2016年2月，教育部印发《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》(教高〔2016〕2号)。该意见明确提出“信息技术与教育教学深度融合”“教师培训体系要实现制度化、专业化和网络化”，并将“教师建设和应用在线课程合理计入教学工作量”。同年6月，教育部颁布《关于印发<教育信息化“十三五”规划>的通知》(教技〔2016〕2号)。《教育信息化“十三五”规划》中第三条明确提出，“鼓励教师利用信息技术创新教学模式，推动形成‘课堂用’‘经常用’和‘普遍用’的信息化教学新常态”；为了“深化信息技术与教育教学的融合”，促进信息技术从服务“教育教学”向服务“育人全过程”拓展，第六条明确提出：(1)要建立健全教师信息技术应用能力标准；(2)师范生培养课程体系中要增加信息化教学能力的培养；(3)将信息化教学能力的培养作为高校办学水平评估和校长考评的指标；(4)教师培训必修学时(学分)应包括教师信息技术应用能力培训内容；(5)对教师有针对性地开展课例和教学法的培训需以深度融合信息技术为特点，能力提升培训与学科教学培训密切结合；(6)培养教师运用信息技术进行“学情分析”与“个性化教学”的能力；(7)增强教师在信息化环境中对教育教学活动的创新能力；(8)实现信息化教学真正成为教师教育教学活动的常态。由此可见，中美两国对培养教师运用技术实施教学的工作能力都极为重视，指导思想也由“教学中心”转向“学习中心”，并将教师信息技术应用能力的培养贯穿教师职前教育和教师职后教育一体化过程中，特别是对于未来的大学教师来说，运用信息技术开展教学的能力必不可少。

那么，中美高校网络课程发展过程中大学教师如何发生专业角色功能转变呢？中美两国教育技术政策只是提出了未来发展的宏观方向和要求，并没有具体化的内容框架和标准。现今的网络课程学习也罢，社会生活方式也罢，无时无刻不在使用信息技术进行交流和互动。由“0”和“1”组成的数字化时代正扑面而来，大学教师只有使自己“数字化”，才能不被数字化时代所抛弃。为此，数字化时代必然造就“数字化”的大学教师。何谓“数字化大学教师”？就是指处于数字化时代的大环境中，通过接触和了解新的信息技术，不断更新教育教学观念，促进教师专业发展，并能够融合新技术、新理念和新方法，用以提高教育教学活动效率和效果的开拓型、创新型大学教师。[19]第一，就教学活动层面而言，“数字化大学教师”不仅仅是知识的传播者和传授者，而且还要开展如下教学创新工作：一是开发数字化学习资源和在线教学评估评价工具；二是根据不同学习者的能力发展，创设多样性的数字化学习环境；三是在数字化环境中设计多样化的教学过程。第二，就学生培养层面而言，“数字化大学教师”应该在学习方法上给予学习者更多的指导，譬如：鼓励学习者使用数字化学习工具，开展以自主、探究、合作为主的解决问题的学习活动，注重不同学习者信息化学习能力和创新思维能力的全面发展。第三，就专业发展层面而言，“数字化大学教师”应当具备信息化的教学法知识、学科教学法知识和教学信息技术知识，以及数字化学习与工作、信息化协作教学的能力，并能够将新技术和新知识迁移到新的教育教学情境。[20]

综上所述，“数字化大学教师”应是知识、能力与技术的合成者。首先，“数字化大学教师”基本知识结构符合Misha P.和 Koehler M.提出的“TPCK”框架中的知识标准，即是说要掌握以技术知识(Technology Knowledge，简称TK)、教学法知识(Pedagogy Knowledge，简称PK)和学科内容知识(Content Knowledge，简称CK)为核心元素相互整合的知识内容，包括学科教学知识(Pedagogy Knowledge and Content Knowledge，简称PCK)、整合技术的学科内容知识(Technology Knowledge and Content Knowledge，简称TCK)、整合技术的教学法知识(Technology Knowledge and Pedagogy Knowledge，简称TPK)和整合技术的学科教学法知识(Technology Knowledge and Pedagogy Knowledge and Content Knowledge，简称TPCK)。[21]“数字化大学教师”要实现运用技术进行有效教学，就必须使核心元素在互动中表现出张力和动态平衡，不断整合形成高于三个核心元素的知识(见图2)。[22]

图2 TPCK知识框架中的教师专业知识结构图

其次，“数字化大学教师”需要具备数字化教育能力。2008年6月，美国国际教育技术协会(International Society for Technology in Education，ISTE)发布《美国国家教师教育技术标准》(NationalEducationalTechnologyStandardsforTeachers，简称NETS-T)，明确提出教师要重视数字技术和工具的使用，提高数字化教育能力。[23]对于“数字化大学教师”来说，这种数字化教育能力主要包括：数字化迁移、数字化整合、数字化交往、数字化评价、数字化协作以及促进学生数字化等六个方面的能力。[24]再次，“数字化大学教师”需要掌握哪些方面的技术和工具呢？Ray Clifford认为，“科技不能取代教师，但是使用科技的教师却能取代不使用科技的教师”。[25]在技术和工具方面，“数字化大学教师”需要掌握信息检索、表达展示、实践反思、探究教学、教学评价、思维汇聚、网络教学和资源管理等八个方面的技术，熟悉创建音视频、演示文稿、社交网站，制作动态图、动画、任务管理、在线笔记和数字档案袋等在线工具的使用。

四、MOOC发展中对SPOC的探索：为提升质量的一种尝试

中美高校网络课程从20世纪末发展至今，历经“OCW”(开放课件)到“MOOC”两个重要阶段。虽然同是体现了教育资源开放运动的成就，但是网络课程的类型却发生了翻天覆地的变化。如前所述，网络课程平台的多元化反映出参与机构的多元化和知识的多样性，然而正是这种参与机构的多元化和知识的多样性又表现为各个课程平台发展网络课程的性质和类型多元化。课程性质和类型的多元化让网络课程的定义变得越发复杂。现在，很难用一个标准化或较为统一性的概念来解释网络课程的内涵和外延。因为，就课程的性质和类型而言，网络课程包括了视频公开课程、资源共享课程、MOOC、国际名校公开课、职业教育课程、网络教育课程、教师教育课程、TED(演讲)、讲座等等，如果纯粹用完整的课程概念来考察网络课程的建设状况，那么显而易见地是上述课程类型大多不符合标准的课程形态。只能说它们实现了大规模知识开放和共享的目标，并且处于网络支撑的环境之中。不过，这也恰好说明当今时代的包容性更加强大。网络课程发展类型的异彩纷呈，使其内容包罗万象，服务对象也可谓是千差万别。除了政府支持的开放课程以外，中美高校网络课程的发展思路主要以MOOC为基本价值导向，坚持知识大规模、免费、开放和共享的理念。令人欣喜的是，部分MOOC赢得了成千上万的在线学习者的认可和好评，但绝大多数MOOC的课程结业率偏低，学习效果堪忧。网络课程注册人数规模的过于庞大，学习者背景经历的参差不齐，以及不受时空限制的自由性等客观状况是导致上述结果的原因所在。如何提升MOOC的教育质量，赢得社会声誉，中美高校网络课程未来的发展任重道远。

2013年，美国加利福尼亚大学伯克利分校计算机科学教授阿曼多·福克斯(Armando Fox)提出“小规模私人在线课程”(Small Private Online Course，SPOC)的概念，其中“Small”是指学生人数规模较小，一般在线注册学生从数十人到上百人之间；“Private”是指对学生在线注册申请具有准入条件的限制，SPOC只接收符合设置条件的学生注册。[26]因此，SPOC具有一定私人性和私密性。华东师范大学教授祝智庭将SPOC译为“私播课”。[27]阿曼多·福克斯之所以提出SPOC的设想，是为了可以更好地发挥MOOC内在的潜能，让MOOC资源能够在单所学校甚至像班级那样小规模的学生群中体现重要的价值和意义。SPOC最初的目标就是利用MOOC功能辅助大学课堂教学，实现“线上教学”与“线下教学”的有机融合。从2012年春季开始，阿曼多·福克斯和戴维·帕特森(David Patterson)创建的在线课程“云计算与软件工程”利用MOOC与SPOC相融合的教学模式，在加利福尼亚大学伯克利分校开展试点，结果这种SPOC混合式教学使课程学生注册容量由31人增长到161人，同时教师评估和课程评价获得了近20年来的最高分。2013年秋季，清华大学也引入“云计算与软件工程”课程，首次利用该门课程进行SPOC混合教学模式的试点探索。清华大学“云计算与软件工程”课程实验班(又称“姚班”)的注册人数控制在30人，为了方便学生分组和自由讨论，特别为该门课程设置翻转课堂教室，课程作业与“云计算与软件工程”课程一致。SPOC实验教学完成后，清华大学参与该门课程学习的学生平均成绩基本上与美国加利福尼亚大学伯克利分校的学生成绩持平，近70%的注册学生表示对课程及教学团队的认可和好评。[28]

2012年秋季，圣何塞州立大学的葛迪利(Ghadiri)教授团队开始采用SPOC混合教学。这项改革的背景源自于该校专业入门课程“电路分析”(Circuit Analysis)教学效果不太理想，学生将其视为最不喜欢的课程之一，成绩只能达到C或更低的学生人数占到了40%。为此，圣何塞州立大学决定引入麻省理工学院阿纳特·阿加瓦尔(Anant Agarwal)教授在edX平台上开设的“电路与电子学”(Circuits and Electronics)课程，通过MOOC与SPOC相结合的方式改造校内传统课程“电路分析”(Circuit Analysis)，提高学生课程通过率并保障他们顺利完成学业。SPOC试点过程中，教学团队很好地利用了“电路与电子学”在线视频高质量的教学内容以及交互测试和自动评分系统，并结合了线下课堂上协作学习资料的开发与现场教学的组织、辅助和指导。结果显示：采用SPOC混合教学后，较之以前的教学测试，学生考试平均成绩高10分左右，更令人惊喜的是课程通过率达到91%。[29]2013年秋季，麻省大学波士顿分校的布莱恩·怀特(Brian White)教授也将edX平台上的“生物学导论”(Introduction to Biology)课程与自己开设的校内入门课程“基础生物学I”相融合，开始试点SPOC授课模式。[30]布莱恩·怀特重新设计了课程的教学目标和每周的教学流程，对“生物学导论”进行了调整，采用“线上练习”与“线下测验”相结合。最终学生测验平均成绩由68分提高到81分。[31]上述四个案例表明：在SPOC教学环境中，课程结构得到了优化调整，课堂教学秩序井然，线上课程与线下课程互补优劣，学习和练习反馈及时有效，不仅可以促进教师更有针对性地引导学生深入讨论，而且能够激励更多的学生参与讨论，与单纯的在线课程或实体课程相比，学生的出勤率、参与度、自信心以及满意度等方面都有了较大改善，一定程度上提高了学习质量和教学效果。

从SPOC的发展进度来看，主要面向两类学习者：一类是“围墙”内的大学生。即实体大学在校学生使用改良后的MOOC平台在线课程SPOC。Hoffmann将SPOC视为实体教室中的MOOC。[32]诸如加利福尼亚大学伯克利分校和清华大学试行的在线课程“云计算与软件工程”，圣何塞州立大学使用的在线课程“电路与电子学”，以及麻省大学波士顿分校试点的在线课程“生物学导论”。另一类是“围墙”外的在线学习者。即从MOOC平台遴选全球范围内的限额在线学生，一般注册人数限制在上百人，对固定的在线学习者实施的SPOC教学。[33]譬如MOOC平台上部分需要认证付费的在线课程。那么，SPOC到底与MOOC是一种怎样的关系呢？SPOC是对MOOC的否定、改进还是发展呢？大部分学者认为，SPOC并没有离开MOOC平台的运用，反而是对MOOC平台内在潜能的深度挖掘。以edX实验平台的SPOC为例，与MOOC不同之处在于：SPOC平台的设计不支持大规模注册，对外不完全开放，具有入学条件的限制；SPOC平台上的在线课程并不是由一门完整的课程组成，而更多的是由一个或多个模块构成。[34]为此，SPOC充分吸收和传承MOOC的先进理念和行为方式，以限制性准入条件对在线学习者注册资格进行区分和筛选，按照基础层次与不同专业归类在线学习者，不但易于分层教学和纪律约束，而且有助于实现一对一的师生交流与辅导答疑[35]，能够从根本上解决MOOC制作成本较高，学习纪律松散，自主学习动机不强[36]，同伴互评只“教”不“育”，缺少浸润式学习体验和教学质量认证不规范[37]等问题。可以说，SPOC是对MOOC的继承、发展、完善与超越，也是中美高校网络课程未来的发展方向。