黄蕾

摘 要：自20世纪70年代至今，在教师专业发展领域中先后出现了三种取向，即将教师发展视为知识和技能发展的技术取向、将教师发展视为自我理解的反思取向、将教师发展视为生态变革的批判取向。反思取向盛行于80年代后。反思取向是在课程变革的背景下兴起的，提倡“教师即研究者”。 这三种取向的出现反映了教师专业发展由实体思维向建构主义思维的转变，其中，反思取向教师专业发展理念的出现具有变革性的意义。

关键词：取向;专业发展;理念

一、反思取向教师专业发展出现的背景

自20世纪以来，建构主义、后现代主义、批判主义、女性主义等哲学思潮方兴未艾，许多的研究者都在这一背景的影响下，开始反思自身学科的知识基础和研究方向，以寻求发展的新思路。反思取向教师专业发展的理念就源于这一背景。反思取向的教师专业发展理论深刻批判了客观实在论的知识观。客观实在论的知识观认为，知识是经过确证的、真实的信念，知识的形成是外在于主体自身的，是客观的、普遍的、价值无涉的。这就“暗示了教育活动中存在着一种非个体化的教育教学的规律，它们是独立于认知者而存在的”。知识的创造与消费由不同的群体来承担。知识的创造成为大学和科研机构的专属研究权利，而中小学教师则成为通过师资培训等途径来接受这些知识的消费者，知识的生产权利与他们无缘。

在这种思维方式下，教师对教学内容和课程设置没有真实的选择权和控制权。教师既无法对自身专业发展体系进行意义的理解和建构，也无法对自身所处环境的不利因素和不公正现象开展批判性的实践和意义重构，教师从根本上丧失了主体性。反思取向教师专业发展理念的出现，在一定程度上，革新了教师教育研究的视角。它使得教师研究从关注“教师应如何”的规范性问题转向“教师是谁”的存在论问题，从对教师身份的规定取向转向对教师个体生存意义的关注和探讨。与技术取向的不同在于，反思取向重视个体经验，相信个体的成长是在反思和改进个体经验的过程中获得的，并且认为理智发展的意义并不在于理论玄思和技能习得，而在于被迅速地转化为行动的力量，并以最快的速度得到运用，产生实践效益;与批判取向的不同在于，反思取向认为个体是发展的基点，建立群体内部的良性互动是基于对个体差异性的尊重和个性化需求的满足，反思只有深入个体内部才能有发展的延续性。值得指出的是，教师专业发展取向上的更迭并不代表着实践中的“单眼思维”。

就课程变革的不确定性以及教师作为全人的发展来讲，教师需要具备全面、综合的素养，在教师的课程实践和教学生活中能将三种取向融会贯通。就反思取向教师专业发展的特殊性而言，教师需立足于反思取向，以自身的成长需求为方向，将技术取向和批判取向整合起来，在融通三者相似处、达成统一性的同时，尊重和吸取其他两者的独特性，以获得“多样性的统一”，从而实现创造性的和谐发展。也唯有如此，才能真正体现反思取向教师专业发展的意蕴。正如怀特海所说：“习俗与我们不同的其他国家并非敌人。它们是上天赐予我们的礼物。人需要具有足够的相似之处以便相互理解，具有足够的不同之处以便激起注意，具有足够的伟大之处以便博得敬仰。”

二、反思取向教师专业发展的理念

反思取向教师专业发展是一种重“反思”的理念，要求教师以自己的教学生活为对象，进行某些元思考。从这个意义上来说，反思取向教师专业发展旨在培养教师成为有个人哲学的人，因此，理论和学科知识的学习都不可或缺。反思取向教师专业发展又是一种重“实践”的理念，反思的对象来源于实践，最终目的也是回归实践。从这个意义来说，反思取向具有明确的工具性价值，是一种非常“务实”的理念。反思取向教师专业发展所追求的是教师发展理论之维与实践之维的交融和提升，这可以从以下五个方面来理解：

（一）在教师发展境界上，倡导教师以身载道的个人哲学

从反思取向教师专业发展所追求的教师境界而言，教师应在不断地反思―实践中形成以身载道的个人哲学。具体而言，指教师应追求一种“为道”与“为学”相结合的生活，其中包含两个层面的意义：一是教師作为普通人的身心修炼，也就是教师在个人哲学的引导下，过一种以身载道的生活，成为“人”;二是教师作为教育工作者，过一种以研究和解决教育问题为主的教学生活，成为“师”。

（二）在教师本质上，强调教师是一个机体

“机体”作为哲学概念被使用始于怀特海的机体哲学说。怀特海认为世界是由机体组成的，而机体又是由点滴的经验之流构成的。这就指出了机体的过程本质，世界也因此而成为一个过程的集合体。机体如何生成决定了机体是什么，机体的现实性只有在与其他机体的相互联结中才能获得，才能成其为自我，这正是反思取向教师专业发展对教师本质的根本看法。反思取向的教师专业发展理念认为教师是一个机体。教师的本质不是先定的，而是在具体的教学实践中由各种因素不断互动生成的。先前只是赋予了个体抽象的教师名义，而个体如何获得本质意义、成为“实在”的教师，则取决于个体在教学实践中的生动表现，取决于个体在经验与理论、自我与他人的互动中，如何解释和建构自己的教学生活。教师作为机体是一种内在关系的生成过程。教师在与周围的其他个体、学校、社会等外部环境的互动、协调中，建构自己的教师身份并认识教师的意义。也就是说，教师是通过对外界意义的选择和理解来强化自身的主体性。外在事物作为教师可供选择的资源，参与了教师本质的内在构成，这些内在关系生成了教师自身。

（三）在教师与课程的关系上，强调“教师即课程”

在教师与课程的关系上，反思取向的教师专业发展理念认为“教师即课程”。教师既解读着课程文本，又将自己的理解用语言和行为灌注在课程实施中。教师自身成为了意义的表征，即自身就是一个活动的、被解读的“文本”。也就是说，教师以反思-实践的形式在对课程的诠释中生成着，教师成为教师的过程就是教师诠释课程的过程，这就是“教师即课程”的含义。

在这种理念下，教师不再是课程文本静默的接受者，而是享有充分的质疑、批判、选择和重构等权利的主动者。课程知识在教师的经验与教学情境以及周围环境的互动中，被不断否定、确证或拓展，教师成为文化的创生者，这极大地尊重和挖掘了教师作为个体的独特性。反思取向的教师专业发展所倡导的“教师即课程”的理念，使教师从以往课程的“失语者”转向课程的“创生者”。但同时，教师在课程的创生中也承担着相应的责任。教师批判和重构课程并不是随意的，而应有一定的方向性。教师通过生长方向来引导自己对环境的解读，形成对客观世界和知识的积极理解。这种改变的根本动力，来源于教师对自己专业价值的肯定和重要性的认识。教师要有超越现实进行复杂想象的能力，这是一种心灵的成长。“心灵的能力代表的是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。”

（四）在教师培养上，注重培育教师智慧

反思取向的教师专业发展既重视理论与实践的融合，又重视知识的动态性和教师主体性的发展，因而，在教师的培养上，有别于“学科本位”的培养模式。反思取向的教师专业发展更注重教师智慧的培育，强调教师发展的可持续。正如怀特海在《教育的目的》一书中所指出的：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”“智慧”是什么呢？首先，智慧是掌握知识的方式。智慧涉及对知识的处理、选择和运用知识时人们的直觉经验。其次，智慧是一种风格。它是一种智力习惯，也是一种行动力量，它能以“简约的方式直接达到预见的目标”，代表了“智者的最高德行”。最后，智慧是自由的最高境界。

最本质的自由体现为：主体在知识与文化、原理与运用、实现和约束之间做到融会贯通和恰到好处的平衡，并且享有充分的活力与创造精神。简而言之，智慧起于知识、显于风格、达于自由，是智力范畴、伦理范畴、审美范畴和实践范畴的统一。反思取向教师专业发展理念认为，单纯以习得知识、获得学历为目的的教师培养模式，是一种仅着眼于眼前发展的模式。一方面，教师学习知识，应以实现“人”的完满和幸福生活为目的，即使师范生将来不从事教育行业，也一样拥有寻求健康和幸福生活的能力，这就是教育智慧所带来的结果;另一方面，在职教师身处教学实践场域中，往往对实用知识和技能抱有极大的渴求，因此，教师教育应该既要满足一线教师对实用性知识和技能的需求，又要超越这些需求，在理论思维的启发和培养、实用技能的训练和给予中，保持一种张力。无论授课从哪个角度出发、以何种形式出现，都应通过细节体现教育的整体性，使教师在洞察和领悟中获得反思和启示，从而唤起自身内在的发展愿望和创造潜能。培育智慧，即“通过树木达至森林”的做法是反思取向教师专业发展所提倡的教师培养理念。反思取向教师专业发展理念还强调从一种内在关系的角度（有机哲学的视角）来看待二者之间的合作。

三、反思取向教师专业发展的策略

反思取向教师专业发展理念的实现是一个整体推进的渐进过程，涉及的对象包括教育研究者、教师教育者、中小学教师等多个主体，涉及的内容主要包括思维方式、学习理念、培养模式、教师行为等多个方面，最终的转变也是落实于点滴的日常教学和持之以恒的反思性教学实践。在这样一个变革中，有以下几点尤为引起注意：

（一）更新教师教育的前设

更新教师教育的前设，是反思取向教师专业发展得以实现的前提。以往的教师教育者认为，教师以获得理智上的训练为目的，因此，把理论知识的灌输作为主要任务，而教师自身的实践性知识和教育智慧被忽视，教师处于“被动的失语者”状态。反思取向的教师专业发展立足于教师是一个开放的有机体的角度，认为教师具有多种发展的可能性且教师对自己的成长负有责任，为此，需还原教师作为有机体的本质，还原教师作为主体的发展功能。教师参与教师教育活动，不再是以接受知识、获得理智的训练为目的，而是以焕发自身生命活力、洞察并改进教学行为、提升专业质量为目的。通过帮助教师增强教学敏感性和解决问题的能力，教师获得了可持续性发展，进而实现了智慧的生活方式。当教师教育的前设发生转换的时候，教师作为拥有主体性的个体，便具有了完全不同的内涵。教师不再是以往机械主义和技术主义视角下的被动接受者，而是对自己的发展拥有了切实掌控权的主动实践者。教师通过对鲜活教学案例的分析，不断思考改进教学的策略和解决问题的办法，又通过“实践-反思-实践”的路径培养了教学的敏感性和拥有了有意义的生活方式。反思，就是“借助经验进行连续不断的学习过程”。教师也由此形成持久的学习能力。

（二）教师成为自我的领导者

教师成为自我的领导者，这是反思取向教师专业发展得以实现的关键，也是教师教育的目的。教师成为自我的领导者，可以从两个方面来理解：一是教师要有精神追求，形成自己的个人哲学;二是教师要寻找生活的节奏感，通过自我诊断的方式形成规律性和创造性的生活。教师必须对自己的生活进行系统的反思，形成自己的个人哲学。形成个人哲学的目的不是为了成为哲学家，而是为了成为具有完整意义上的人和合格的教学实践主体，成为真正有“道义”的教师。对人生的思索，实质上是坚定了教师作为教育工作者的信念。一个人只有在有足够的信念支撑的时候，才能成为自己的领导者，才能通过寻求更好的策略来引领自己的生活。哲学首先起源于思考。“虽然可以通过观察领航性课程以及课堂观摩的反馈来达到目标，但是教师自己对其实践的反思与思考是成为教师领导者的一个重要方面。”教师成为自我的领导者，从具体策略而言，集中体现在教师对自己成长节奏的把控上。对于反思取向教师专业发展理念而言，教师自己就是领导者，教师应该且能够引领自己去探险。

（三）在教育理念与实践之间保持张力

在教育理念与实践之间保持张力，是实现反思取向教师专业发展理念的中观策略，即教师既要同实际的教学生活保持心理距离，追求人生的美感，又要投入到具体的教学生活中有效地处理日常教学问题。具体体现在教学信念上求善、教学行动上求实、教学态度上求真。前者是教师对教学美学意义的追求，后二者是教师教学生活的具体原则。同实际的教学生活乃至人生保持“心理距离”，是指教师将人生作为客体，而自己则在另外的一个更高和“元”的层面观照它，从而避免在琐碎和纷杂的具体生活中丧失教学的整体感。这种审美式的教学生活，也使教师获得了人生的情趣和艺术的享受，体验到了自我存在感。存在感来源于教师对教学信念“善”的追求――坚持对学生的积极影响，持之以恒地以健康向上的力量引领自己。换句话说，教师内心若没有强烈的自我效能感，没有影响学生的坚定信念，是不可能形成对教师职业的正面认知和履行专业承诺的，也不可能实现人生审美意义的追求。这与上述所提出的教师需形成自己的个人哲学的主旨是一致的。在具体的教学生活方面，教师应遵循的原则之一是教学行动上求实。也就是说，教师的选择、决策和行为应具有效力，通过对具体问题的解决获得自我与他人、教学与生活的整体感。

（四）寻求有效的反思训练

寻求有效的反思训练，是实现反思取向教师专业发展理念的微观策略。教师进行教学反思的主要方法就是对经验进行分析。诺尔斯（Knowles M.）曾指出：“经验是成人学习的重要资源，因此，成人教育的核心方式是经验分析。”

如何对经验进行分析呢？21世纪初期，国内学者俞国良、辛自强等人从制定科学的、可操作的教师教育监控能力干预和训练方案的角度出发，提出了录像反思法、对话反思法、教学反思法等方法。其宗旨是：“通过反思训练这种方法来提高反思的质量，从而促进教学监控能力的发展。”录像反思法，是教师以旁观者的身份来看录像，对自我的表现和教学任务进行分析的方法;对话反思法，则是教师之间用描述、提问、共同探讨的方式对教育观念进行反思的方法，相比录像反思法，它更强调教师之间的分享、批判和合作;教学反思法，则是通过详细描述教学情境、教师共同探讨、行动研究、模拟与游戏、接触新知、反思日记等方式从根本上提升教师反思能力的方法，该方法又称之为“反思性教学”。此外，这些反思方法若能和“师徒制”结合起来，让经验丰富的教师和新手教师结对，为新手教师提供技能指导和模仿的机会，那么新手教师的成长会更快一些，对教学乃至课程变革的适应也会更快一些。教师可以通过参考和模仿这些具有较强操作性的反思训练的具体策略，开创属于自己的个性化的反思方式。

参考文献：

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