林新洪

（福建省莆田哲理中学，福建莆田 351100）

引 言

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“初中语文教学应增强学生语文学习的自信心，使其养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。”从这一点我们可以看出，新课程标准对初中生学习语文提出了新的要求——掌握学习语文的方法。换句话说，目前的初中语文教学越来越重视培养学生的阅读思维和阅读方法，因此在实践教学过程中，教师不能简单以教学课文的主旨大意、思想情感为目标，而是引领学生走进文本进行思考探究。在语文阅读学习中，学生抓住了文本中出现的矛盾就可以进一步分析文章的深层内涵。矛盾分析法就是在这样一个背景下产生的阅读教学方法。

一、矛盾分析法的含义

在语文课堂阅读教学中，教师需要对教材的文本进行深入的分析和体悟，抓住阅读教学的根本——语言文字，以字、词、句为解读作品精神的逻辑起点。结合具体语境运用矛盾分析法，以文本中语义、情理的矛盾点作为突破口，有效唤醒学生对文本内容、言语形式、表达策略的质疑，窥探作者的言外之意、弦外之音，从而把握作者言语表达的真正价值。本文所述的“矛盾分析法”，是指以抓住作品中的矛盾点为突破口，引领学生走进文本的阅读教学方法。其中的矛盾点包括作品的内部矛盾（如语义矛盾、情理矛盾等）[1]。

二、矛盾分析法在初中语文阅读教学中的运用策略

（一）抓住语义上的矛盾点，解读文本

教师在开展阅读教学时，如果从研究言语的矛盾入手，用联系的观点解读文本，以言语矛盾的分析法审视作品言语的形式及其意义，将更容易使学生体味到作品的深刻内涵。语义矛盾，是两个互相矛盾的词语搭配在一起，产生的语义对立或是语气相左现象。从表面看，这违背了语义逻辑。但实质上，矛盾修辞却是从事物内部揭示了事物的发展规律，具有深层的逻辑性，在特定的语境下表达复杂的情感，是完全可以理解的，是符合语义逻辑的。合乎逻辑的语义矛盾，把词汇意义相对立、相矛盾的词语置于一处，以深刻地揭示作者想要表达的既矛盾对立又协调统一的关系的事物或情感，从而引起读者更好地思考[2]。作为语文教师，就要引导学生、教会学生欣赏作品中的这种语义矛盾。

《永久的生命》一文中：

“感谢生命的奇迹，它分开来是暂时，合起来却是永久。”

“那些个体消逝了，它却永远存在。”

“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存，不断给世界以色彩，不断给世界以芬芳。凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹。”

以上句子中，把词汇意义相对立、相矛盾的词语置于一处，如“暂时”与“永久”、“消逝”与“永远存在”、“凋谢”与“永存、不朽”都构成语义上的矛盾，以深刻地揭示作者想要表达的既矛盾对立又协调统一的关系的事物或情感，从而引起读者更好地思考。抓住这些矛盾点还原到文本中去，生命分开来是一个个个体。对个体生命而言，每一个个体都会消失、会凋谢，所以生命是“暂时的”。生命合起来，即可以理解为种族生命，个体生命在凋零之前，用自己的生命滋养下一代，可以通过“繁殖”得到延续，“永不休止”地“蔓延”，所以又是“永久的、永存的、不朽的”。到此揭示了个人的生命是卑微柔弱的，而对于人类来说，生命是生生不息的，“它充满了希望，永不休止地繁殖着，蔓延着，随处宣示它的快乐和威势”，这就能更准确、深刻地理解作者对“永久的生命”的慨叹，理解作者积极向上的人生态度，对生命的感恩，要用短暂的生命去创造永久的价值。

朱自清《背影》一文中：

信中说道：“我身体平安，惟膀子疼痛利害，举箸提笔诸多不便，大约大去之期不远矣。”

这句话里“平安”与“大去之期不远”构成语义矛盾，引导学生联系背景可知父子二人之前感情不和由来已久，那么“父亲”之所以信中如此表达是因为：父亲为了“求和”。作者朱自清也说过：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信那句话。当时读了父亲的信，真是泪如泉涌……”通过对这个语义矛盾的还原分析，我们读懂了作者“对父亲的原谅”，读懂了作者那一句“哎！我不知何时再能与他相见！”的悔恨与深情。

（二）借助情理上的矛盾点，解读文本

入选教材的文本都是文质兼美的典范之作，不仅言语的形式经典独到，还有着积极健康的情感态度和价值观。文本所包含的主观感受一般较为浓烈，甚至很多与基本事实完全相反，这就构成了情理矛盾[3]。

在对鲁迅先生的文本细读的过程中发现，鲁迅先生是一个运用矛盾点来表达语言、刻画人物、揭示主题的文学大师。鲁迅先生在文章结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”可见在鲁迅心中，那晚的戏非常好看。然而通过细读文本，学生找到许多细节：“‘我’感到疲倦、在支撑、其余人打哈欠”；“‘我’最怕，看到大家意见一致，都很扫兴”；“‘我’担心，双喜破口喃喃地骂”；“‘我’忍耐，周边的人不住的吁气、打起哈欠来、特别是双喜熬不住了”……大家明明说戏是不好看的，那么与结尾的“好看”形成较大的矛盾、冲突。抓住这个情理上的前后矛盾，还原整个看戏的过程，从“戏前—途中—看戏—归航”四个环节中去探究“我”对社戏的情感，从而理解文章的主旨。

还原到文本“戏前”，“我”从渴望到失落到惊喜，这种一波三折的情感体验真是很独特，最特别的要数双喜和小伙伴带给“我”浓浓的感动：小伙伴们全力帮“我”，为“我”说情，为“我”打包票，“我”为那一份淳朴热情善良而感动。还没去看戏，对这场戏的情感已是独一无二的，令人难以忘怀啊！

还原到看戏的“途中”，“我”的心情先轻松到急切最后沉静自失起来，这情感体验也很独特，最特别的要数在行船过程中呼吸着两岸的豆麦和水草发散出来的清香，这种自由充斥胸腔，快乐涌上心头的美妙体验，难以忘怀啊！

还原到看戏后的“归航”，“我”和伙伴们一起偷豆，这让“我”感受到平桥村伙伴们的热情好客，大方淳朴；“偷豆”分工合作，让“我”感受到同心协力、同甘共苦的乐趣；在“偷豆”的行动中，有同舟共济、分工合作、刺激快乐等多种情感交汇于心中。“我”的心情是刺激快乐的，被他们的无私热情所感动，真是难以忘怀啊！

戏前：渴望、失望、惊喜、感动；

途中：轻松、急切、自由、陶醉；

归航：热情、快乐、刺激、感动。

通过梳理情感逻辑，还原矛盾，分析情理矛盾，我们理解了好看的不是戏本身，而是看戏人的情感。在“看社戏”“吃豆”过程中，“我”感受到了江南水乡迷人的风光，平桥村自由、平等的气氛，人与人之间和谐、亲密的关系，而这一切都是“我”在“那夜以后”的城镇生活、人生旅途中再也不曾感受到的。所以社戏之美，不在戏本身，而在于看戏的情境，看戏的独特的情感体验，对童年生活的梦幻性的回忆。教师以作品中的矛盾点为突破口，引领学生走进文本的阅读教学；以本课为例，将发现本课最大的矛盾点（好戏与不好看）作为突破口，优化课堂设计，教学重点围绕社戏还原“戏前”“途中”“归航”三个情境，理解作者对社戏的独特情感，从而领悟到《社戏》的主旨。这就是矛盾分析法。

又如《卖炭翁》一文中：

“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。”

大冷的天，卖炭翁只穿一件单薄的衣裳，说明卖炭翁已贫困到买不起厚实衣物来御寒的程度，情理上卖炭翁是最渴望天气暖和的，然而他却“愿天寒”，希望天更冷些。这就构成情理矛盾。引导学生去分析，因为天暖，炭就不好卖了，天寒，炭的价格就会更高一些。为了炭价高一点，他宁愿自己受冻。这种矛盾、反常的心理深刻地揭示了卖炭老人的悲惨处境。

再如，在教“可怜”“高大”这两个词时，把这两个词语还原到文本中比较，就形成了矛盾：韩麦尔先生的前后差异为什么这么大呢？以此为突破口深入探究文本，就会发现小弗兰士眼中韩麦尔先生的形象变化即他内心逐步被触动、被感动，从而生发爱国之心的过程。表面的矛盾，从内心情感上来说是统一的，是对韩麦尔先生爱国形象感悟不断加深的过程。

结 语

总之，在初中语文教学过程中，阅读是十分重要的教学环节。然而由于阅读教学本身具有“缺乏统一标准”“缺乏统一指导”等缺陷，因此长期以来，教师在教授课文时不能激发学生的兴趣并引导学生进入文本。而要想实现这一目标，教师必须努力将矛盾分析法融入实践教学中。教材中还有很多篇文章都可以用这样的方法来解读。教师只有抓住阅读教学的根本——语言文字，以字、词、句为解读作品精神的逻辑起点，将文本中语义、情理的矛盾点作为突破口，深入文本与揭示矛盾相结合，引领学生走进文本，才能真正地教会学生阅读，真正地让学生从阅读中受益。