李兰芳

（兰州城市学院幼儿师范学院，甘肃兰州 730020）

一、问题提出

“OBE”理念为学前教育专业课程改革提供了实践路径。“OBE”理念自1981年问世以来，逐渐成为了世界各国教育改革的主流理念。这种“以学生为本”的教育思想，要求教育实践应聚焦于学生通过接受教育后所获的能力和素质，要求一切教育活动、教育过程和课程设计都要围绕预期的学习结果展开。为了构建中国特色、世界水平的教师教育体系，教育部在《普通高等学校师范类专业认证实施办法》中明确提出了“学生中心，产出导向，持续改进”的核心理念，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对这一核心理念的实施标准做了具体化的规定，而各高校是践行这一理念的平台。因此，“OBE”理念是师范类高校专业建设的理论基础和实践指针，课程建设作为专业建设的核心要素，是“OBE”理念的落地环节，是专业建设最为艰难的“最后一公里”，举办学前教育专业的高校，应当在“OBE”理念指引下，采用“倒逼课程”的技术路线，评估和跟踪新时代市场需求，瞄准学前教育专业学生核心素养培养，架构有利于实现人才培养目标和毕业要求的课程体系。这种强调以学习效果为导向的理念，同时要求学前教育专业课程教学设计、实施与评价必须发生一系列变革，保证专业人才培养的高质量和高效率。

教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》是学前教育专业课程改革的具体要求。举办学前教育专业的高校，应当“把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育元素，建设适应新时代要求的一流本科课程”的指导思想和“全面开展一流本科课程建设，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学课程评价，严格课程管理”总体目标作为课程改革的重点要素来抓。

课程大纲的变革是学前教育专业课程改革的领航项。在学前教育专业课程的设计、实施和评价中，课程大纲规定了某门课程的性质、目标、内容、实施过程以及评价，是课程教学的指令性文件。因此，课程大纲是一门课程的灵魂，既反映教育者的课程思想，又引领教育者的教育教学行为，在课程推行中发挥着举足轻重的作用。学前教育专业课程大纲的研制，是课程的顶层设计，不能不予以高度重视。本研究尝试以“学前儿童观察与评价”课程的研制为例，更新传统认识，尝试以课程大纲的构成要素为主线，分析课程目标，架构课程内容，设计课程教学方法，改革课程评价方式，期待为学前教育专业课程建设提供借鉴案例。

二、现状分析

对本科学前教育专业长期沿用的教学大纲文本的分析，不难发现目前存在的突出问题。

第一，教师为本，抑制了学生的学习自觉性。教学大纲是以纲要的形式设计的有关学科的教学内容，是反映教师“教”什么，并不关注学生“学”什么，课程目标的行为主体是教师而不是学生。现代课程理论认为，有价值的课程策略，应当如下图所示的聚焦于左侧或居中的位置，这样才能保证学习者学习活动的自主性、主动性和创造力的表达。为了将学习自主权还给学生，实现“灌输课堂”向“对话课堂”转变，必须对传统的教学大纲予以改造，将适宜的课程教学方法撰入其中，以发挥其在课程行为主体转移中的引领作用。（见图1所示）

图1 课程决策与师生参与程度关系图

第二，理论为主，忽视了实践性知识价值。幼儿园师资职前教育的课程设置整体上仍未走出理论知识讲授为主的传统教育模式的藩篱［1］。教学大纲强调学科自身的逻辑性和系统性，以反映抽象的理论知识为主，忽视了学生实践性知识的获得或理论性知识向实践性知识的过渡。将理论性知识转化成实践性知识，帮助学生将知识应用于流变的幼儿园实践场，期待他们在教育教学活动中流淌出适宜的专业行为，实现知识的迁移，这是作为教师教育类专业的学前教育应当承担的一个重要课程职能。为了强化实践性知识对学前教育专业学生的重要性，必须在尊重理论性知识的同时，更加关注学生实践性知识的积累，实现“知识课堂”向“能力课堂”转变，必须对传统的教学大纲予以改造，将解构重组的课程内容撰入其中，以发挥其在知识转化间的桥梁作用。

第三，课程间交叉重叠，干扰了学生专业知识体系的整体架构。有学者提出，学前教育专业知识存在着弱分类和弱框架现象［2］。长期以来，高校学前教育专业课程体系中，《学前儿童发展心理学》与《学前儿童认知发展与学习》之间、《学前教育学》与《学前游戏论》《学前课程论》之间、各领域《教育活动设计与实施》之间均存在着不同程度的交叉或重叠，这种现象至今尚未真正得到解决。有学者明确指出，课程的知识间存在一定的重复和交叉，各学科间如不加以整合，知识的高度关联将对师范生专业知识体系的构建造成很大干扰［3］。为了帮助学生在头脑中顺利搭建起专业知识体系，实现“单一课堂”向“综合课堂”转变，必须对传统的教学大纲予以改造，将概括定位的课程性质撰入其中，以发挥其对相近课程的边界甄别和衔接补偿作用。

第四，不同性质的课程缺乏呼应，影响了学生综合素质的提升。学前教育专业的独特性决定了其跨学科特征，使教育学科与艺术学科之间发生必然的联系，学生不只是需要获得专业理论知识和专业实践能力，还要通过艺术类课程的学习和训练获得艺术素养和基本技能。但是，高校并没有找到这两类课程间恰当的结合点，往往是“各扫门前雪”，要么一味强调教育类课程在学前教育专业中的主导作用，要么过渡渲染艺术课程在学前教育专业中的独特地位。为了培养学前教育专业学生的综合素质和核心能力，实现“独秀课堂”向“多维课堂”转变，必须对传统的教学大纲予以改造，将应当达成的课程目标撰入其中，以发挥其对专业人才毕业要求的支撑作用。

总之，由于以上问题的存在，导致了传统的教学大纲在课程目标上重知识技能轻情感态度，在课程教学上重讲授说教轻探究创新，在课程设计上重“预成”轻“生成”，在课程评价上重结果轻过程，在课程贡献上重独体建设轻甄别借鉴，这一现象与“OBE”理念下的专业人才培养极不相适应，迫切需要重视并予以改造。这种改造，决不只是形式和体例上的变化，更应当是课程思想的变革和课程设计理念的更新，以及由此带来的对课程目标、课程内容、课程教学方法以及课程评价的全面性的、整体的改造。改造后的教学大纲可以以“课程大纲”命名。

三、基于“OBE”理念的学前教育专业课程大纲逻辑架构

“OBE”理念下的课程大纲研制需要对以下五个核心问题做出回应：一是要让学生取得怎样的学习成果，以解决课程目标问题；二是为什么要让学生取得这些学习成果，以解决课程功能问题；三是要让学生获得哪些具体成果，以解决课程内容问题；四是如何帮助学生获得这些学习成果，以解决课程教学方法问题；五是如何知道学生是否取得了这些学习成果，以解决课程评价问题。因此，课程目标、课程功能、课程内容、课程教学方法以及课程评价是课程大纲的五大核心要素，课程大纲的研制需围绕这五大要素展开（见图2）。可以绘制一个流程图，用以示意学前教育专业课程大纲的研制历程（见图3）。

图2 课程大纲五要素

如图3所示，学前教育专业课程大纲的研制，从分析课程性质、明确课程地位、确定课程功能、定位课程任务和评估课程贡献度开始，经由知识、能力和素养三个方面确立课程目标，进而分析和组织课程的内容要素，考虑课程的教学方法，决策课程的评价策略，并对课程目标的达成度做出合理的评估，从而不断改进教育教学、持续推进课程建设。

图3 学前教育专业课程大纲研制过程控制流程

四、基于“OBE”理念的学前教育专业课程大纲改革

“学前儿童观察与评价”是为学前教育专业二年级学生开设的一门专业核心课程，以学前教育专业培养目标、毕业要求及专业特点为依据设立。本研究基于“OBE”理念，在学前教育专业课程大纲的逻辑框架内，研制了“学前儿童观察与评价”课程大纲，期待为学前教育专业其他课程的改造提供借鉴和参考。

（一）“OBE”理念下课程功能的描述

课程性质分析有利于理解课程和恰当地发挥其在课程体系中的应有功能，应当在解构课程内容、分析课程属性和明晰与相邻课程之间关系的基础上，准确描述课程的特性、价值以及与其他课程之间的学科边界。

“学前儿童观察与评价”课程的跨科性特征有助于知识积累。本课程主要讨论学前儿童观察与评价的意义和内容，介绍做观察记录并保证观察记录的有效性，分析观察式评价的基本过程，解释怎样基于学前儿童心理发展年龄特征和学前儿童学习标准评价学前儿童的成长，剖析课程设计中的观察信息运用，介绍学前儿童成长档案的建立和应用。其内容涵盖了儿童保育学、儿童发展心理学、教育学、课程论、游戏论、教育评价学等多门学科。因此，本课程的学习有助于学生积累相对系统的教育学类学科知识。

“学前儿童观察与评价”课程的实践性特征有助于技能迁移。本课程能够帮助学生在逐渐掌握观察及观察式评价基本理论与一般方法的学习实践和课程实操中，认同并体验儿童视角的教育教学行为，获得和践行学前教师的专业核心素养，并为学生巩固和加深专业情意、不断积累专业知识、持续提高专业技能、顺利获得执业能力提供有力的理论支撑和实践协助。因此，本课程的学习有助于学生实现对已有知识技能的多维迁移。

“学前儿童观察与评价”课程的承续性特征有助于知识统合。本课程的先修课程包括“学前儿童卫生与保育”“学前教育政策与法规”“学前儿童发展心理”“学前教育原理”“教育见习”“教育研习与指导”等，后续课程包括“幼儿园教师综合素质训练”“幼儿园教育环境创设”“领域教育与活动指导”“幼儿园课程”“幼儿游戏与指导”“学前教育研究方法”等，各类课程有序设置。因此，本课程的学习有助于学生实现对各类知识、技能的统合和延伸。

分析课程功能，就是要明确本课程应承担的毕业要求指标任务，这是对人才培养方案的具体落实。应当在毕业要求的框架内，提取出能够最大限度地支撑毕业要求的相应指标点，并保证本课程对各项指标点实现的重要程度不低于30%，且至少要有一项对指标点实现的重要程度大于80%以上，力求使课程功能的贡献度最大化。如果不能顺利地从毕业要求中提取出符合要求的指标点，则需要对人才培养方案的顶层设计做出质询和改造（见表1）。

表1 “学前儿童观察与评价”课程所支撑的毕业要求指标点

（二）“OBE”理念下课程目标的确定

《国家教师教育课程标准》研制专家认为，课程目标是课程之“纲”，具有一定的概括性，统一的整体架构、一致的基本理念和清晰的目标图景是其三大特点，课程目标框架为使用者提供了可资操作的基本要求，不同使用者应根据用途和职责的不同，将课程目标具体化、明确化［4］。作为执教者的高校学前教育专业教师，应以专业人才培养方案中确定的培养目标和毕业要求为依据，根据本课程所能提供的学科知识和实践要素，设置期待学生达成的学习成果。课程目标的行为主体应当是学生，而不是教师，课程目标的谓语陈述也应当以操作性的能愿动词或趋向动词为主。

图4 课程目标对毕业要求指标点的支撑

图5 “学前儿童观察与评价”五项课程目标的关系

应当认识到，学生的学习成果不只是知识、能力，还应包括情感、态度、价值观等素质成果。因此，在确定课程目标时，必须把价值观培养放在重要位置，以充分发挥课程思政在育人中的重要作用，需要将思政目标融入课程目标体系中，以共同支撑毕业要求的各项指标（见图4）。

“学前儿童观察与评价”的课程目标是期待学前教育专业学生在知识、能力和素质等方面达成5项基本目标，这也是课程学习结束后对学生实施考核评价的标准；“学前儿童观察与评价”的课程实现指标包括教育情怀、保教能力、综合育人、学会反思等4个一级指标和5个二级指标（见图5）。

目标一：通过对学前儿童观察与评价的意义和内容及观察信息的收集和运用的讨论学习，认同观察是学前教师的专业核心素养。

目标二：通过对如何做观察记录并保证观察记录有效性的学习实践，掌握学前儿童观察记录的具体方法，获得儿童视角。

目标三：通过分析观察式评价的基本过程、基于心理发展年龄特征和儿童早期学习与发展指南的观察评价，掌握观察式评价的基本理论与一般方法，拥有理解儿童的情怀。

目标四：通过剖析幼儿园课程生成中观察信息的应用，会利用观察式评价结果生成课程，尊重儿童的学习方式。

目标五：通过练习基于观察的学前儿童成长档案的建立及应用技术，感受教育教学行为，践行师德。

在确定“学前儿童观察与评价”课程目标时，应注意以下两点。第一，要以《教育学类教学质量国家标准》《教师教育课程标准》为依据，注重知识点、能力点和素质点的梳理，知识点先导，能力点带动，素质点落脚，夯实知识点，训练能力点，达成素质点，要能帮助学生实现从理论性知识向实践性知识的转换和幼儿园实践场的有效迁移。第二，要将《幼儿园教师专业标准》的基本理念、基本内容渗透并贯彻在课程教学中，引导学生体验儿童视角的教育教学行为，从而使学生逐渐认同学前教育的独特价值和关爱幼儿的情怀。

（三）“OBE”理念下课程教学内容及技能点的分析组织

课程教学内容是达成课程目标的抓手，必须做精确的选择和优化。课程教学内容设计的起点不是传统意义上的学科内容组合，而是以确定学生应该完成的核心任务为主线，将教学内容解构重组，以模块形式加以描述。课程教学内容的选择应当体现学科的先进性，反映研究新成就，且应具有一定的开放性，应当允许课程教学内容在一定的周期内有所更新、有所变化，但也应保持相对的稳定性。要对课程的相关知识点进行整合和调整，大胆删除那些空洞、乏味、繁琐、陈旧的教学内容，积极补充反映新课程理念的内容［5］。可以将课程教学内容相对划分为理论教学和实践教学两大部分，其要素包括模块及相应的实践项目、学习内容、学时以及技能点等。

“学前儿童观察与评价”课程内容的整体搭建，是以问题为导向的模块化课程，将实践教学模块嵌入其中，并利用项目制综合实践作业，把观察与评价的各项技能的获得作为考察、反馈学生学习与训练成效的终极目标（见图6，表2）。

需要关注一个必不可少的条件，即，课程教学内容及技能点的设计，既要符合课程自身的知识逻辑，满足学科知识内部的完整性和系统性，又要对课程实现指标有最大贡献，这样才能保证实现本课程在整体课程体系中的应有价值。在设计课程教学内容和分析相应技能点时，需要做一个课程教学内容及技能点与课程实现指标之间的矩阵表，用以确定是否满足了以上条件。可以将各模块对课程实现指标的重要程度按高、中、低做以标示，H表示该模块对课程实现指标的支撑起关键作用，M表示该模块对课程实现指标的支撑起一般作用，L表示该模块对课程实现指标的支撑起辅助作用，如果有一项内容缺少H，则需要做进一步的分析和调整（见表3）。

（四）“OBE”理念下课程教学方法的改革

课程教学方法是实现人才培养目标的关键所在，“OBE”理念要求教学方法的改革，应当在保留有效的传统教学方法的基础上，灵活使用多种教学方法，充分释放学生的学习自主性，不断激发学生的学习兴趣，为学生实践性知识的获得提供支架。

案例分析是适宜于学前专业学生学习提高的有效方法。它以源于幼儿园实践场的案例知识为蓝本，鼓励学生分析情境、判断正误、解决问题，达到对理论性知识的有效迁移。舒尔曼认为，案例是教师知识的一种，也是教师学习的媒介，是沟通理论与实践的桥梁，是理论与实践的中介，案例在“从经验中学习”这一点上起着非常关键的作用［6］3。案例具有知识的价值，它不同于一般意义上的教育教学经验，只有当教学经验被概括化和理论化，才能升华为案例，才具有了知识的价值［7］。学前教育专业学生缺乏来自幼儿园实践场的教育教学鲜活经验，更缺乏由此升华的案例，可以通过案例分析的方法，帮助学生利用案例认知和理解知识，并达到问题的解决。

课堂演示与演练是适宜于对学前教育专业学生进行教师教育技能训练的方法。在设置的问题情境中，学生通过观摩、理解、体验和训练等一系列过程，逐渐获得适宜性教学行为，这是一个心智技能为主、动作技能为辅、有内隐专业情意卷入的综合性训练过程，具有相对复杂的心理机制，但一经获得便能达到有效迁移。

主题单元探究是适宜于模块化教学内容的教学方法。学科内整合课程是一种新型的课程形态，它将相对分化的课程内各要素按一定的规律重组，并以模块化内容加以呈现，它的实施过程是对模块化教学基本单位的探究，是以一个相对独立的学习单元为单位，鼓励学生把握单元主题中的理论、技能，进行探究性问题解决的过程。这种方法，将学生作为是学习和发展的主体，易于引导学生自主学习和探究。“学前儿童观察与评价”课程内容的模块化设计非常适合采用这种教学方法。

图6 课程目标对毕业要求指标点的支撑

表2 “学前儿童观察与评价”的课程教学内容及技能点

表3 “学前儿童观察与评价”的课程教学内容及技能点与课程实现指标的矩阵关系

教师要做好积极转变教学理念的示范者，在实践中亲力亲为，将课堂还给学生［5］。双主体讲授能够改变教师独占讲台的局面，使学生在分析讲授的过程中，感受教学自主和教师规范性语言的重要性。项目制综合的应用，是鼓励学生利用多种知识技能，完成一项应用性项目作业，是对学生综合性知识和技能灵活应用的训练。

在“学前儿童观察与评价”课程的教学中，各种教学方法的使用均提倡小组合作的学习方式。应当充分信任学生，相信他们的主观能动性和创造力，强调组中、组间经验流动的价值，欢迎小组分工合作完成的集体作业。另外，根据《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，“合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度”的要求，可实施适当加大训练难度、适当拓展课程宽度、适当增加作业容量的“三适当”措施，增加一定的学业难度，激发学生的专业使命感，夯实学生的专业功底（见表4）。

表4 “学前儿童观察与评价”课程教学中主要方法的运用及操作要点

表5 “学前儿童观察与评价”课程评价细则

（五）“OBE”理念下课程评价的决策

课程评价是教育评价的重要组成，以验证课程目标、内容等的实施效果，是保障教育质量的重要组成部分［8］485。传统的重结果、轻过程的评价方式，容易使学生平时“碌碌无为”，考前突击复习，考试后忘得一干二净，真正所学寥寥无几，致使学生感到收获甚微［9］。“OBE”理念呼唤课程评价方式的变革。应当以形成性与终结性评价相结合、形成性评价为主、终结性评价为辅的原则，加大学生学习的过程性考核，积极促成学生实践作业的反馈和分享，既考查学生对知识的理解，也考查学生对知识的运用以及能力的提高。还应坚持内部评价与外部评价结合、落实性评价与表现性评价相辅、阶段性评价与发展性评价共融等原则（见表5）。

学前教育专业课程体系中所有课程大纲的研制，都应依据人才培养方案的培养目标和毕业要求，并服务于相应的培养目标和毕业要求的实现。而所有课程目标的各自实现，共同支撑了人才培养总目标的达成。