潘洪建

(扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225002)

教学评价是对教学活动设计、实施及其结果的价值判断。教学评价贯穿整个教学过程，既有作为促进教师专业成长与学生发展的过程性评价，又有在教学活动结束之后进行教授水平鉴定与学业考核的终结性评价。教学评价有广义与狭义之分，广义的教学评价既指对教师教的评价，又指对学生学的评价，狭义的教学评价仅仅指对教师教的活动的评价，本文取其狭义。教师的教学评价需要对教师的教学质量与水平进行客观、全面、公正地判断，可以说，客观性评价是教学评价的应然追求。然而，仔细深究后我们便会发现，真正的客观性评价难以做到，教学评价的客观性原则何去何从，的确是一个值得探讨的问题。

一、客观性追求是教学评价的应然取向

客观性原则是指从实际出发，采取实事求是的态度，按客观事物的本来面目反映事物。遵循客观性原则是实施课堂评价的基础和前提，也是课堂评价的灵魂[1]。教学评价应建立在真实、可靠的资料基础上，客观真实地反映教学活动及其成果，评价不能仅凭想象、主观推断或个人臆想，应有真凭实据，否则，评价的信度和效度会大打折扣。有必要指出的是，教学评价中的“反映”不同于教学本质研究中的“反映”。教学本质研究中的“反映”是指对教学现象、活动、过程的揭示，回答“教学是什么”的实然问题，揭示教学的真实面目；而教学评价中的“反映”对象不是教学本身，而是教学活动与某种教学思想、目的、目标、准则的一致性与关联程度，它回答“教学怎么样”的问题，即教学活动是否符合我们关于教学的目标期望以及目标达成的程度。换言之，教学评价判定教学活动与评价标准的关系，在教学活动之外增加了一个预设的、主观的目的与标准。理想的教学活动应该与课程目标、教学目标、评价目标一致，即课程设计者确定的目标、教师在教学过程中确定的目标与评价者制订的测验目标三者应相互一致。然而，三个主体常常是分离的，他们在认识上难以一致，除非三者是同一主体，如在校本课程开发之中，设计者、实施者、评价者可能合而为一(当然，这里的评价主体可以是教师个人，也可以是教师群体)，不存在目标冲突的问题。实际上，即便是在主体与客体合一的自我评价之中，教学目标、教学活动、评价目标也难以达成一致。同时，根据预设教学目标作出的评价与根据一般标准作出的评价也常常不一致，如某位教师认为他的教学达成了预期目标，然而听课的教师根据一般的教学标准进行的评价可能与任课教师作出相反的判断，二者存在较大视差。

那么，如何保证评价的客观性呢？如上所说，客观性评价首先要确保评价资料的真实性、可靠性，这是客观评价的内在要求。其次，评价标准与课程目标、教学目标具有一致性，唯有一致才能反映教学活动与目标追求的真实关系，否则会产生遗漏或附加，不能真实体现教学活动的效果与水平。第三，评价方法、工具、手段应当客观，即采用客观的评价方法，运用客观化的评价工具展开评价，才有可能收集到全面、客观的资料，为客观评价提供真实可靠的依据。第四，评价主体要有较高的素养，评价主体是影响评价客观性的主要因素，评价者的知识修养、能力水平、情感态度和立场观点对评价行为与结果具有重要影响。有研究者指出，评价者“要符合五项基本标准：公正无私，具有较高的专业素质，做事认真严谨，具有先进的教育理念，掌握科学的评价方法”[2]。评价者只有具备教育学、心理学、评价学的知识和技能，才能科学合理地制订或运用评价方案，运用评价工具与手段，处理评价资料，解释评价结果，作出客观、合理的评价结论。

以上是保证评价客观性的必要条件，包括评价主体、评价标准、评价手段、评价结果等多种条件。下面我们将会看到，在评价实践中，这些条件很难满足，客观性评价面临不少难题。

二、教学评价客观性追求的困境所在

教学评价的客观性追求存在着诸多矛盾与问题，主要有以下几个方面。

(一)教学活动的丰富性与教学评价的简单化之间的矛盾

教学评价的对象是教师的教学活动及其效果。何谓教学活动？一般认为，教学活动是培养人的复杂而丰富的活动。它以知识技能传授为手段，以促进学生多方面发展为旨趣，其设计模式与展开方式多种多样，丰富多彩，教学效果常常是多方面的，如学生知识、能力、审美、情感、个性的变化。但我们常常看到，教学评价往往是简单的，即将复杂的课程目标、教学目标加以简化，转化为评价标准，有选择地确立评价指标。大多从教学目标、教学内容、教学方法、教学组织、教学效果几个方面确立一级指标，一级指标再分化为二级指标甚至三级指标。基于课堂观察，评价者对二级评价指标与三级评价指标进行主观判定，据此对教师的教学活动展开评价。换言之，对教学过程的评价仅仅是对教学过程的行为要素进行分析。对教学过程环节或要素进行评价可以克服笼统的好坏优劣评价的模糊性、随意性与主观色彩太浓的问题。总体上讲，二级三级指标还是局限于外显的行为目标(标准)，教学评价仍属主观判断。从认识论上看，它将复杂的教学活动还原为简单的教学行为，是原子论思想在评价领域的体现。然而并不是教师的所有教学过程与行为都能从教师的课堂表现中体现出来，都能指标化、外显化，以供观课者清晰辨认、识别、判定。教学评价可能忽视教学活动的动态性与课堂的生成性。同时，根据评价指标进行评价，需要将教师的课堂行为与听课者头脑中的理想行为标准进行对照。然而众所周知，不同听课者头脑中的“理想行为”标准因人而异，不存在一个绝对的、统一的理想行为标准。即便是同一评价标准或指标，也会产生不同的理解。正如黄云英在《教育科学研究的分类与质量评定标准》中所说：“很多标准没有一个统一的解释，各有各的不同理解。由于大部分的标准是通过简介的方式提出，没有从标准概念上加以阐明，因此很难使用这些标准。”[3]704这样，由于对评价标准与指标的不同解读，教师的同一行为表现在不同的评价者那里可能获得不同的理解与评价。正如“失败”的公开课案例所显示的那样。此课中，任课教师通过实验演示，伴随提问、启发，引导学生进行科学探究，但直到下课时，学生还是未能真正理解“热胀冷缩”的实质含义。

一位小学教师以如下方式引导学生探究液体“热胀冷缩”的性质。

教学从演示实验开始。实验装置为玻璃管下连接一圆底烧瓶，即在烧瓶口紧塞的胶塞上插入一根筷子粗的玻璃管。烧瓶内充满红色液体并上升到玻璃管中，老师告诉学生为便于观察专门在水中加了红墨水。老师让学生猜测：当把烧瓶放到热水中会出现什么现象?在学生作出“烧瓶变热”“烧瓶里的东西也将变热”等回答后，老师将烧瓶放入热水中。看到红色液体沿玻璃管慢慢上升，学生感到十分惊奇。有的学生认为烧瓶中的水增多了，依据是玻璃管内的水面上升了。老师进一步问学生：是水的什么增加了?是质量还是体积?尽管他极力引导，学生似乎还是不能准确地说出到底是“体积”还是“质量”增加了，老师只好自己说是水受热体积增加了。

给出这一结论后，老师将烧瓶从热水中取出，再放入冷水中，学生们看到玻璃管中的水位下降了。面对老师“为什么”的提问，有学生解释说：玻璃管中的水之所以下降，是因为烧瓶变大了。老师对学生的回答感到既惊奇又无奈，只好又对学生说因为水受冷体积缩小，玻璃管中的水面才下降。

接着，老师用酒精做实验，实验结果相同。随后，老师又用煤油做实验，问学生煤油是否有热胀冷缩的性质，令老师想不到的是，学生毫不含糊地回答：“没有！”“因为它不是红色的液体”。当实验表明煤油也有热胀冷缩的性质后，教师出了一道判断题：菜油、酱油都有热胀冷缩的性质，对还是错?全班同学异口同声地回答：“错!”“因为菜油、酱油是可以吃的。”老师只好再次给出正确的答案[4]。

按照传统的教学观念与评价标准，这节课是失败的，因为未达成预期的教学目标。但如果换一个角度看，它却是一堂好课，因为它给予学生较多的展示个人思考的机会，暴露出学生理解上的种种偏差，学生科学理解中的“前概念”“迷思概念”(misconception)得以充分显露，是一堂关注生成、鼓励参与、重视探究的好课。同样的教学行为在评课者不同的评价标准参照下，或尽管面对相同的课堂教学评价课表，可能得出不同甚至截然相反的判断。

总之，教学活动的多维性、丰富性、创造性难以通过简单、封闭的教学行为进行客观、全面的评价。

(二)教学整体性与评价者立场差异的矛盾

教学活动是一个整体，它产生的效果也是多方面的。理想的教学评价是对教学活动诸方面、诸效果作出全面的、客观的价值判断；它要求评价者保持一种中立的立场，作出不偏不倚的结论。然而，事实上评价者难以做到客观中立，其主要原因是评价者无不受自身立场的影响。教学评价的立场有三：教师、学生、管理者。教师大多从理想的教学行为入手进行评价。教师将观察到的行为表现与自己头脑中业已形成的“科学”“合理”的行为标准进行对照，以判定教学的效果优劣(教师也可以参照课堂评课表进行评价，但常常以头脑中的理想行为为中介)。学生则是从自己学习的角度对教师的教学效果进行评价，包括教师的内容讲解、活动安排是否有助于自己对知识的理解与技能的掌握。学生的评价不像听课教师那样从任课教师的表演是否精彩、语言是否华丽、行为模式是否符合先进的教学理念进行判定。当然，部分学生的评判可能更为局部，如有的学生可能仅仅从教师的教学是否有助于自己提高考试分数或通过考试，获得学分与证书来进行评价。对学生的严格程度亦会影响不同学生的评价。“面对同一位教师，有些学生非常认可其上课时认真严谨的教学风格、细致的案例示范和数据计算演示，从而对其整体评价较高；而另一部分学生认为他上课时非常刻板，没有生气与活力，进而对其做出较低的评价”，“学生评教时受到任课教师的教学个性特征、课程性质与考核方式、班级班风学风、评教活动组织、课程设置科学与否、教学实践设施是否完备，甚至晕轮效应的影响所致”[5]。管理者可能更多地关注于课堂氛围与学生的学习秩序，或者教师的教学是否符合学校关于教学工作的规范，是否运用本校推行或倡导的教学方法与模式。可见，在同一课堂上，同事、学生、领导三种角色的评价者对课堂的观察对象、兴趣焦点是不一样的，有着明显的差异，即便是同一类评价者，他们之间也存在着视角差异。这样，授课教师呈现的是一次完整的教学过程与行为，但由于评价者立场、视角差异的存在，同一“版本”的教学行为投射到不同评价者视阈之中，便“显现”出多个“版本”的教学活动，正如“盲人摸象”那样，他们“看到”的是象的不同侧面。这样一来，不同评价者关注到同一教学的不同侧面，会得出不同的评价结论。这一现象就不难解释为什么李镇西老师发出“再也不上公开课”的誓言了。因为李镇西发现，中学教学评价往往存在着一个悖论：有时叫好不叫卖(教师优评而学生差评)，有时叫卖不叫好(学生优评而教师差评)。当然，读者可能会说，我们只要将教师、学生、管理者三者的评价做加权处理，就可以得到客观的评价结论。但是，问题在于，评价立场、视角这样性质不同的问题能简单相加吗？三方各自的权重如何确定？依据何在？可见，“李镇西现象”不是简单加权处理就能解决的。

(三)教学活动的广泛性与评价工具有限性的矛盾

教学活动涉及的内容十分广泛，既包括教学工作的流程，又涵盖教学活动各个侧面，如何运用相应的工具、软件对如此众多的环节、侧面乃至要素进行全面、客观的评价，是一个十分棘手的问题。评价工具、手段、技术可分为两大类：质性评价手段与量化评价手段。质性评价工具有课堂观察、座谈、访谈、照片、录像；量化评价工具有问卷、测验、评分表等。相比而言，质性评价具有较大的主观色彩，容易遭受批评与责难，尽管它亦追求客观性、丰富性，能以特写镜头的方式再现评价的深度与细微。量化评价以客观、精确、数量化为目标追求，是教学评价的流行做法。但是，通过下面的分析，我们将会看到，量化评价的客观性同样存在不少疑点。从对教师教学评价的工具与技术来看，教学评价工具与技术远未达到学生学业成就评价的科学化水平。学生学业成就水平评价的主要工具为试卷，其编制已达到较为精致的程度(尽管还存在较大改进与完善的空间)，而有关教师的教学评价远不及学生学业成就评价的理论与技术那么成熟。课堂教学行为评价量表由于没有、也难以采用“标准答案”的方式进行数理化处理，致使课堂教学评价的客观性追求难以兑现。当然，我们也可以设计一些教学问卷或试卷，测试教师对教学的认识、理解、态度以及对教学理论的掌握状况，就像学生试卷测试学生对知识、技能掌握程度那样，但这种试卷在使用过程中难以避免教师对备选项进行价值预判，即测试者常常选择那些当下流行的、多数人公认的理想观念与标准行为，而不是根据自己的真实观念与行为表现进行判断。同时，对教学理论的基本理解与运用该理论进行教学是两码事，受主客观条件的影响与现实的制约(如考试、升学压力)，教学理念、理论未必都能转化为现实的教学操作。再者，教学实践具有情境性、生成性，课堂教学决策与行为并不是某一个抽象理论的简单演绎。恰恰相反，课堂中的行为决策往往是一种个性化、直觉式的判断与行动，具有“实践智慧”的特性。“学者未必名师”正说明了这个道理。如果缺乏必要的教学实践经验与智慧，往往只能纸上谈兵。当然，还可以制订课堂行为观察表，将教师的课堂教学行为具体化、操作化，以便观察、记录教师的教学行为频次。但同一外显行为可能有着不同的目标意图与价值取向，我们难以仅仅根据外在行为表现进行简单归类与客观解释，观察记录时不可能打断教师的教学进程去询问教师的“设计意图”。事实上，可能连教师本人也未必清晰地意识到教学行为背后潜在的理论与意图，许多行为并没有明确的课前设计与规划，是教师面对课堂问题、情境生成的应激处理与智慧行为。换句话说，教师的课堂行为具有浓厚的经验色彩，常常基于当下的直觉与判断，并非都是理论指导、理性思考的产物，理论的逻辑不能完全替代实践的逻辑。如此观之，量化评价工具与手段的运用也是有限的，其客观化理想难以真正兑现，过度追求教学评价的精确性、客观性，可能以牺牲师生的个性发展、人格陶冶为代价，背离了教学的终极目标。

(四)教学效果的滞后性与评价行为短期性之间的矛盾

教学具有多种功能，教学活动常常产生多种效果，有的效果在短期或近期就能显现出来，能为人们所观察，有的在近期难以呈现，效果显现需要一个长期的过程，这便是教学效果的滞后性特征。对于教学效果的滞后性，教学评价似乎鞭长莫及，因为教学效果的长期效应混杂了众多的非教学效应(单位的、社会的、家庭的因素)。学校教学因素仅仅是影响学生未来发展的一个因素，它需要与其他因素相互作用、共同影响才能生效，因果关系难以区分，相关关系难以识别。学校教学对学生发展的贡献很难从众多因素中分离出来，单独地确定其影响的大小。教学对学生的影响隐蔽地存在着，需要在教学活动结束后数年或数十年进行评价，但这样的评价很难客观、独立地进行，评价结果也常常缺乏说服力。如说“某校培养了多少个科学家、院士”，但还有那些众多的未成为科学家、院士的人呢，他们当年接受的不是相同的教学吗？即便是短期的效果，有的可以观察测量，如对知识技能的评价，有的却难以观察测量，如情感、态度、能力的变化。如果仅仅关注那些能观察、可测量的项目，这样的评价显然不够全面、客观，容易以偏概全，挂一漏万。此外，教学的长期效果除了体现在学生的成长方面，还体现在教师的专业发展方面。对于学生的学业成就评价，已开展了众多研究，成果有目共睹。而在教师的专业成长方面，如何评价教师的教学对自己专业发展的作用，是一个在理论上、技术上尚未展开的领域。教学活动对教师专业发展的影响亦存在短期效应与长期效应的问题。那么，短期效应表现在哪些方面，又怎样测定与评价，存在不少难点；而对于长期效应的评价，则更是一个特别棘手的问题，探讨空间很大。可以断言，教师专业成长评价的客观性追求要比学生学业成就评价的客观性复杂得多，困难得多。

三、破解教学评价客观性难题的可能路径

(一)扩大评价范围，关注全面的教学评价

以往的教学评价侧重于教师课堂授课质量，仅仅围绕某堂课加以展开，以课堂评价替代教学评价。而事实上，教学工作是一个包含多个要素、多个环节的系统。从构成要素来看，涉及教师、学生、教材、环境等。从环节看，它涉及课前设计与准备、课中行为、课后辅导等阶段。而作为教学活动执行者，又涉及教师的知识结构、能力素养、情感态度、精力投入等方面。这些都应该是教学评价涉足的领域。有学者将教师评价分为素质评价、教学行为评价、成果评价[6]130-132。其中，素质条件是基础，教学行为是关键，教学效果特别是学生的一般发展、学生学业成就是重要指标。众所周知，教师的课堂教学行为仅仅是影响学生学习效果的一个因素(当然是一个重要的因素)，但如果将教学评价简单地等同于课堂评价，则会带来评价的片面性，因为教学行为评价不是教学评价的全部，它自身还存在不少有待研究的问题(前已述及)。同时，我们还应该看到，教师的素质水平、专业精神、工作态度对教学效果有明显影响。为了确保评价的全面性，应特别关注教师课前设计、课后辅导等环节，这些环节与教学质量关系密切，不可忽视。因为如果没有这些前后环节，课堂教学的展开既缺乏必要的前提和基础，课堂教学的效果又难以巩固、拓展与深化。换言之，仅仅将目光盯住课堂教学行为不利于产生高质量的教学和持久的教学效应。那么，如何将教师的素质基础、精力投入以及课前设计、课后辅导纳入教学评价的范围，又如何制订相应的评价方案与指标体系，如何收集相关信息、数据、资料，则成为了摆在教学评价研究者面前的一大课题。这一课题任务复杂而艰巨，费时费力，但对于教学质量的提升具有特别的意义。为了减轻评价的工作量，可分期、分批，进行不同项目的评价，最后形成总体性结论。这样，评价工作就能顺利展开，通过教学工作的全面评价，搜集多方面的评价资料，进行价值评判，在全面评价中追求评价的客观性。

(二)换位思考，开展不同视角的评价

如前所述，教学评价需要通过不同主体开展，由于立场的差异，不同主体对同一堂课的感知与评价是不一样的，教师、学生、管理者站在不同的立场观察、评价同一位教师的教学，会得出不同的结论。同时，教师之间、学生之间、管理者之间也存在视角的差异，基于不同的参照体系，对同一堂课的评价亦不相同。那么，如何克服这种由于立场、视角不同导致的评价差异，达致客观地评价教学呢？我们认为，进行换位思考，尝试从不同立场、不同视角展开评价是一条可行途径。这里的“换位思考”不是三者互换，主要是指教师、管理者与学生换位，即教师、管理者站在学生的角度进行评价，这是由教学的性质与功能决定的。教学不是师生的双边活动或教师活动+学生活动，而是教师教、学生学的活动。学是轴心，教围绕这个轴心运作，即教服务于学、服从于学，学生发展是教师教的根本目的。作为受教育者的学生不必换位，以免对学生造成不必要的干扰。教师、管理者从学生立场出发评价教学，把自己看成一个学习者，经历学习者的学习过程，审视自己或他人的教学，包括个人教育素养、教学行为、学习收获，这种换位是能做到的。因为自己毕竟当年亦做过学生，有过学生时代的经验、体会、感受与问题，虽然时过境迁不能完全换位，但还是能部分换位的。一旦换位，对教学现象的观察、思考与评价就会随之发生改变，“以人为本”“生本教育”的评价观便确立起来。此外，教师与管理者亦可互换位置，因为，从教师立场与管理者立场去审视教学，可以看到作为“专业人员”“管理人员”关于教学蕴涵的不同理解，有利于教师、管理者的专业化和工作改进。

除了立场的换位，还应有视角的换位。在长期的教学工作或管理工作中，基于个人经验与理论学习，无论是教师还是管理者可能形成自己的下意识的教学评价视角，随着教学评价活动参与经验的增长，评价经验的固化，逐渐形成了自己的关注焦点与评价视角，不经过理性的分析与专业反思，这种视角难以达到自觉的水平，难以对其展开必要的审视、检讨和评判。教师、管理者有必要对自身的评价视角进行反思与批判，使自身的评价观念得以更新。同时，还需持开放的态度，尝试从新的视角来观看、审视、评价教师的教学行为与角色。如除了行为主义、认知主义的评价视角，还可从人本主义、建构主义、美学、伦理学、工程学的视角来评价教学，不同的视角意味着不同的评价取向、关注焦点与准则规范。如果从人本主义视角来审视教学，那么情感、人格、自由、自我成长便成为关注的焦点，而不同于行为主义视角对外显行为，对知识、技能、绩效的过度强调。在人本主义视野之中，个性发展、自尊自信、潜能开发、自我实现则成为教学评价的主要准则；而在行为主义视野之中，知识技能的学习、行为塑造则成为评价的核心指标。美学取向的艾斯纳则倡导教育鉴赏评价，主张用艺术批评的眼光审视教学、鉴赏教学。在他看来，教育批评给人们的，不是一种终极性的确定评价，而是使人们对教育现象的感知和理解得以扩展。课堂是一个具有浓厚现象学氛围的情景，具有不同教育取向和兴趣的批评家，应该从中发现不同的事件来描述、解释和评价[7]。可见，从不同视角来审视、观察教学，我们会看到教学活动的不同“面孔”，感受到教学活动的异样精彩，亦能发现教学活动存在的不足与问题。在此意义上讲，我们不能以失败论英雄(正如前文“一堂失败的好课”)。因为评价视角一旦转换，成败结论可能完全互换，一种评价视角下的“缺陷”恰恰可能是另一种视角应当发扬的“优点”，反之亦然。换位思考，多元审视，能帮助我们从多种角度、多个侧面审视教学，欣赏教学的精彩与独到。

在评价协商中追求评价的客观性。如前所述，评价标准均具有一定的主观性，从而影响评价的客观性。那么，如何减少评价的主观性呢？美国学者豪斯在《作为评价基础的假设》一文中指出，虽然所有教育评价模式都建立在主观性准则基础上，然而并没有理由认为它必然如此。“在自由主义哲学中，派生出客观性的判断准则是有可能的。例如，在《公正理论》中，罗尔斯试图把他的社会判断准则建立在两个公正的原则上，这些原则不是在使得主体的感情(诸如幸福)达到最大的可能这种假定的基础上得到证明的，也不是根据人们凭直觉持有这些原则而加以证明的，而是在理性分析的基础上得到证明的，这一理性分析的方法称为损失最小理论，它将引导任何有理性的人得到相同的原则。它们的客观性是在可以检测的公众逻辑为基础这一意义上而言的。”[3]370对于教学评价来说，多元主体参与，共同协商，通过理性分析与多元思考，建立评价的“公众逻辑”，在“视域融合”过程中接近“客观”的教学实在，提高教学评价的客观性。

(三)采用多种评价方式，立体地评价教学

传统教学评价方式一般采用授课质量评价表，辅之以座谈、访谈、观察以及学生的学科考试成绩，其他评价方式、手段使用较少，难以客观、全面地评价教师的教学质量。由于每种评价方式、手段具有不同的特点、功能，也同时具有自己的局限性，仅仅适用不同评价目标与对象范围。因此，科学、合理地评价教师的教学活动，需要采用多种评价方式与手段，发挥每一种评价方式与手段的独特功能。新课程改革以来，在学生评价方面，我们采用了一些新的评价方式与手段，如档案袋评价、真实性评定等，取得了一些成就，但这些新的评价方式与手段仅仅局限于学生评价领域，很少用于对教师的教学评价。我们认为，档案袋评价也同样适用于教师的教学评价特别是过程性评价。指导教师制作教学工作档案袋，将自己的教学设计、课件、课堂录像、教学叙事、教学反思、学生作品、教学论文、读书笔记、调查报告、试卷设计、作业指导等放入档案袋，作为教学评价的客观依据，并组织教师定期收集、整理、反思，进行自我评价，帮助教师自我改进。这种评价方式既能客观、真实地记录教师的教学足迹、事件、成就，保证教学评价的客观性，又能促进教师的反思、探索，改进学科教学，因而它具有较强的发展性功能，能较好地促进教师的专业成长。档案袋评价还能避免听课评价带给教师的紧张、焦虑，减少为了迎合评价者口味的种种作秀。笔者十多年前在四川绵阳听过一节高中教师的作文课，任课教师提供了鲜活的教育素材，让学生撰写有关推进“素质教育”的作文。教师使尽浑身解术，不断启发、引导学生，但效果并不理想。其实，高中学生本来学习负担极为沉重，考试压力很大，“轰轰烈烈”地在中华大地进行的素质教育运动跟他们本没有太大关系，而教师为了吸引听课者的眼球，远离学生的个人经验与学科内容，将教育热点问题拽入课堂，以成人思维代替学生思维，学生完全成为教师表演的配角，这样的教学肯定“效果不佳”。即使听课教师优评，对学生发展而言，其价值会大打折扣。总之，多样化评价方法、技术的采用，有助于逼近教学评价的客观性。

(四)关注发展性评价，鼓励教学创新

如前所言，既有的教学评价主要是对教师教学行为进行鉴定，评价常常与个人绩效、工资、晋级、评优联系在一起，注重教学评价的管理性、终结性功能，对教学评价的发展性、激励性功能重视不够，未能充分发挥教学评价的发展性功能。前文提到的教师教学档案袋评价的运用，可以较好地发挥这一功能。即便是在传统的量表式评价中，也应该关注评价的发展性功能，如鼓励教学创新、探索，关注教学特色、风格，并将这些纳入评价项目与指标，发挥教学评价的引领作用。同时，合理使用评价数据、资料，科学解释评价结论。因为要完全客观、全面、公正地评价具有创造性、个性化的教学活动并非易事，客观性追求是评价必要的目标，但不是唯一的目标。我们反对无根据的、随意的、主观任性的教学评价，这是对教学的不负责任，对教师劳动缺乏尊重的表现。如同一些中小学校长、教研员对教师所做的评价那样，仅凭一、两节课的主观印象便对教师的教学质量、水平作出“终审判决”，缺乏全面、发展的眼光，有失偏颇与公正，也不利于教师专业的持续发展。我们也应看到，客观性是评价的基础、目标，但它不是唯一的目标，更不是最高目标。教学评价的重要目标是通过评价引导、促进教学活动的改善与教学工作质量的不断提高，应激励教师的专业成长，引导教师形成自身的教学艺术与教学风格。通过发展性教学评价，将教学引向新的方向，开拓新的领域，实现多方面的教育目标。

发展性评价关注通过评价促进教师的专业努力，关注教学工作的改进与创造。教学评价不仅仅是对教师既有教学成效与质量的评判，还应引导教师进行教学创造，通过教学评价引领教师创造新的客观现实，开辟教学的美好未来。换言之，教学评价应更多地关注教师的专业发展，引导教师革新教学观念，树立新的教学理念，在新的教学理念、教学思想的指引之下，变革教学现状，打破既有的教学藩篱，针对现有教学中的问题、弊端，大胆革新、探索，自主进行教学设计、规划，创造出新的“教学客观”。如同鲁迅所言，在没有人走的地方走出一条路来，开辟新路，“走的人多了也就成了路”。通过教师的教学革新与创造，将新的教学理念、思想转变为真实的实践、行动，创造新的客观的教学现实，追求教学的理想，逼近理想的教学。从对教学成就的客观评价走向可能的教学客观创造，从评价的客观性追求转向教学的客观性塑造，这应当是教学评价的应有之义，也是教学评价的最高追求。

综上所述，教学评价的客观性追求存在多种矛盾，面临诸多困境，我们难以对教学活动进行完全客观而准确的评价，但如同胡多明斯基等人在《评价的依据和客观性》一文中所说，就评价功能而言，“其使命就是用自己的特殊手段促使教学教育过程日臻完善，提高教师的教育技巧，帮助青年人更好地作好走向生活和劳动的准备”[3]677。通过评价，可以促进、引导教师进行教学创新，创造理想的教学新样态，拓展教学活动空间，促进学生全面而富有个性地发展，这或许是破解教学评价客观性难题的另一出路与可行选择。