郭学慧 王志强

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

聋校听觉障碍学生的语文学业成就水平偏低。已有研究指出，多数听障学生的书面语能力远远低于同龄普通学生，[1]学业成就平均要比同龄的健听儿童低三至四个年级，[2]造成其语文学业成就水平偏低的主要因素之一正是书面语语法偏误。书面语语法偏误是指听障学生在学习和运用书面语的过程中产生错误并偏离了书面语的结构规律。书面语语法偏误的存在不利于听障学生学习和应用新知识，并阻碍其回归主流社会及终身可持续发展。

研究者在中国知网以“聋生”“听觉障碍”“听力残疾”“句法”“词法”“语法”“偏误”为主题词进行检索，共检索到相关文献26篇。鉴于已有文献主要围绕听障学生书面语语法偏误的描述、听障学生书面语语法偏误的成因以及提升听障学生书面语表达能力的策略三个方面的内容展开，故本研究对以上三方面内容进行了梳理和总结，在此基础上进行反思和展望。本研究的开展有利于全面了解听障学生书面语语法偏误的状况，为聋校语文教学提供依据。同时，又有助于后续研究的深入和开展。

一、听障学生书面语语法偏误

聋校听障学生的书面语语法偏误主要围绕词法和句法两个方面展开，通过梳理，研究者发现已有研究主要以听障学生的日记、作文等材料为依据揭示其存在的词法和句法偏误。

（一）听障学生的词法偏误。词法研究的内容主要是词的构成和词类。在词的构成方面，梁丹丹等（2008）将听障学生语料中汉语没有的的合成词视为其构词偏误的表现，通过对35万字左右的自然语料进行分析，将听障学生的词法偏误类型划分为五大类，包括生造词、语素替代、语素错误语素颠倒以及其他错误。[3]基于听障学生和留学生在汉语学习中出现的问题有很多共通之处，吕会华（2008）对二者的新造词使用情况进行比较研究并指出，听障学生的新造词中名词比例较高，侧面表明，语言学习环境对语言学习的影响。[4]张帆（2014）搜集了听障学生的双音节合成词偏误用例并进行词法结构分类。按偏误的占比大小排列为语素逆序、生造词、语素替换、语素缺失和语素增加。[5]吕会华（2018）将听障学生汉语书面语词语偏误划分为错词、缺词、多词和离合词偏误四大类。[6]

在词类方面，刘德华（2002）对听障学生书面语中动词及其相关成分的运用问题进行归纳并划分为四种形式，分别是动词运用不当、成分残缺、语序颠倒和搭配不当。[7]黄红燕（2004）对听障学生的书面语进行研究，发现其存在：词序改变，语序错误；省略代词、虚词，指代不明确；词语的表达意义不明确，不符合汉语习惯；动词、形容词使用贫乏，记叙、描写欠具体等问题。[8]贾秀云等（2004）对听障学生的语法偏误进行分类，分为颠倒、残缺、多余、用词不当和杂乱五类。[9]梁丹丹等（2007）整理了听障学生形容词使用出现的偏误，发现其在形容词程度范畴的习得上主要存在两个方面的问题，一是程度范畴缺失，二是程度范畴误用。[10]陈柯等（2016）将听障学生书面语趋向动词的使用偏误分为两类，一类是不应用而用了趋向动词，一类是应使用趋向动词而产生了误用。[11]

（二）听障学生的句法偏误。句法研究的内容主要包括句子的基本结构、句子的类别和句子的表达形式。王姣艳（2004）收集听障学生的作文并进行分析，指出其存在结构残缺、位置摆错等问题；句子使用以单纯的主谓宾式为主，少修饰词；篇章结构缺乏布局，无主次之分，叙述多处于表面层次。[12]刘杰等（2007）使用问卷调查法，总结出听障学生书面语存在的八类高频错误，包括主语残缺、谓语残缺、宾语残缺、代词不当、动宾搭配不当、动补搭配不当、句子杂糅和赘余。[13]陈凤芸（2008）对听障学生汉语述宾结构的习得特征进行总结，发现其主要存在述宾搭配不当、动词价位运用不当、成分残缺不全和成分重复连用的异常运用。[14]刘卿（2010）对听障学生的语文试卷进行分析并指出其对常见句式不熟悉，改写句式错误较多，特别是双重否定句的改写和第三人称改写，存在大量错误。[15]倪卫东（2011）调查了听障学生书面语中的省略现象，类别主要包括句子主干的省略、修饰成分的省略、关联词的省略等等。[16]金慧媛等（2013）对听障学生汉语书面语否定结构的习得过程进行研究，研究结果表明，听障学生对其习得存在有序性，这种有序性与否定结构的复杂程度相关。[17]袁芯（2015）针对高职听障学生汉语书面语的偏误进行了分析，研究指出，句子成分的残缺和冗余是听障学生汉语书面语语料中最常见问题。[18]张帆（2015）利用自建小型语料库，对听障学生程度副词“很”使用偏误进行句法分析，其使用偏误主要表现在搭配、语序、缺漏和连用四个方面。[19]卢雪飞等（2018）对高中听障学生“是”字句偏误进行分析，指出高中听障学生“是”字句偏误类型分为三类，该用而未用、不该用而用以及“是”字句内部偏误。[20]王梓雯等（2018）采用文本分析考察了中年级听障学生句法偏误的特征，研究指出，中年级听障学生复句使用率高于单句，单复句偏误句数差异不显著；句内句法偏误以成分残缺为主，在搭配不当中以动宾搭配不当为主，语序不当以补语语序不当为主；句间句法偏误主要是关联词残缺。[21]王玉玲等（2018）使用偏误分析法对高中听障学生汉语书面语语法习得情况进行研究，研究指出听障学生书面语句法上存在语序偏误、句子成分残缺或赘余的情况。[22]

二、听障学生书面语语法偏误原因分析

（一）听障学生书面语学习的特点。聋校听障学生的书面语学习具有特殊性。首先，听障学生书面语学习的基础和健听学生不同，健听学生在入学前通过日常的语言交流已积累了大量的书面语语法知识，而大部分聋校听障学生在入学前沉浸在无声的世界，入学时对字、词的学习是零基础，零基础又阻碍了通过解词学习新的词语，[15]增加了听障学生书面语学习的难度。其次，听障学生书面语学习中会使用便于其自如表达的策略。比如，回避策略：当听障学生遇到尚未把握或者不会的词语和句子,就会用最简单的词语和句子代替甚至直接忽略。简化策略：就是听障学生设法学习他们认为容易记、容易用的语言表达方式。交际策略：听障学生往往只使用容易应用并起主要交际作用的实词而忽略其它必要成分。再者，听障学生在书面语学习过程中还存在目的语规则的泛化使用，即将其所掌握的有限的、不充分的书面语规则进行过度使用并在使用中发生偏误。[14]另外，听障学生的抽象思维发展较迟缓，[23]这意味着该群体较难概括事物的本质特征，理解能力薄弱，对词句的内在联系难以领会，进而引发书面语偏误。

（二）手语对书面语学习的影响。在聋校中，学生以手语作为主要的沟通方式，其在书面语学习中不可避免的会受到手语影响。首先，手语和书面语的思维方式不同。手语的思维方式是形象的、块状的、画面的，是空间的思维。书面语是顺序的、线性的、声音的时间思维。听障学生从画面式的思维向线性的思维转换时免不了会出现词语、语序和句法上的偏误。[24]其次，手语的数量有限。《中国手语》中只有5586个手语词语，这远远无法和丰富的汉语书面语词汇量相比，含义相似或者相互有联系的书面语在手语中常为同一手势，[25]即一对多，比如“窗户和玻璃”“切菜和菜刀”“咸和盐”“凳子和坐”等等，听障学生难以分辨二者之间的区别，进而导致书面语出现偏误。再者，手语是一种无声语言，其存在局限性。和汉语书面语相比，手语中不存在叹词、助词等虚词以及标点符号，只能根据表达者的停顿、表情、身体姿态来做出判断。综上可知，听障学生书面语出现的偏误和手语的负迁移有一定关系。

（三）语言学习环境的局限。语言学习环境是指听障学生学习书面语所处的环境，主要涉及学校（聋校）和家庭。在学校环境中，听障学生的书面语语法知识多源自语文课堂，由于课时有限，听障学生书面语知识使用、练习的机会并不多，课后听障学生相互之间以及同老师进行交流都习惯使用手语，这就容易使听障学生在课堂上形成的语言规范被遗忘。[26]在家庭环境中，部分听障学生的家长缺乏发展孩子书面语的意识与能力，辅导力度不高，无法充分发挥家庭环境中语言教育的作用，而随着听障学生年级的升高，其书面语能力的发展只能依赖学校教育力量。[27]除语言学习环境外，影响听障学生书面语学习的因素还有教师教学方法、学生语言学习动机等等。

三、提升听障学生书面语表达能力的策略

（一）结合听障学生的语法习得特征实施教学。语法知识的习得及习得顺序关系到教学的效果和效率。已有研究证实听障学生对相关句式和结构的习得存在一定顺序，对此，教师需根据听障学生习得特点，遵循由易到难、由浅入深、由简到繁、由已知到未知的原则科学安排教学顺序。[9]鉴于手语为听障学生的第一语言，汉语书面语为第二语言，要求其将第二语言的掌握程度达到第一语言的水准，必然经历漫长曲折的过程，教师应包容学生习得过程中的错误，耐心教导，注重积累教学经验并应用于教学实践。另外，教师要积极探索适合听障学生的语法教学方法，深入细化地讲解语法知识，突出语言使用规律，重视语言结构形式的描写，同时注意结构形式与意义的结合，从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，简明扼要。[11]

（二）加强听障学生的课外阅读。阅读是语言记忆和积累的过程，书面语表达是一个提取语言应用的过程。[28]听障学生通过课外阅读，可以积累丰富的书面表达知识，进而提高其书面语表达能力。首先，培养听障学生课外阅读的兴趣，通过有计划、有组织的读书活动引发其关注未知领域的好奇心，激发听障学生的阅读兴趣。其次，选择合适的阅读内容，根据听障学生的阅读基础选择合适的书籍，并通过阅读名家、名篇、名作来提高思想境界。再者，培养良好的阅读习惯，帮助学生掌握一定的阅读方法，使学生对字、词、句有更深刻的认知。[29]最后将阅读所得应用于书面语表达，将文章中的语言转化为学生自己的语言，教师鼓励学生使用并进行指导。

（三）营造良好的语言学习环境。语言学习环境的建设主要围绕学校和家庭。一方面，聋校是听障学生语言学习、语言能力培养、发展和提高的重要场所。教室、宿舍、食堂、图书馆、操场、升旗台、橱窗、绿化带、走廊等地方要充分利用起来，营造书面语教育的氛围，随时更换各个场景的语言,吸引学生注意,潜移默化地教学生学汉语，[8]教室周围的板报和墙报资源也要充分利用起来，作为学生的“交流墙”。另一方面，家庭是听障学生学习、生活时间最长的地方，可以说家长就是听障学生的第一任语言老师。在日常生活中，家长要多和孩子交流、说话，随时随地教给孩子新的语言知识，家长们可以结合孩子在校所学的语言知识，根据新的词语、句式、表达方法并设置情境进行教育，有效帮助聋生对句子和语言的复习和积累，另外，家长要给孩子提供足够的语言实践机会，比如：客人来了让自己的孩子招待，陪孩子参加朗诵会、报告会等等，[26]鼓励他们多看多说，让孩子体会到使用语言的乐趣，使孩子自身对学习语言的兴趣变浓厚，这些方法不仅锻炼听障学生的理解和表达能力，也可以有效提高其使用书面语言的技巧。

四、研究反思及展望

已有研究比较全面地揭示了听障学生书面语存在的语法偏误问题，并对偏误的成因进行分析，从听障学生书面语学习的特点、手语对书面语学习的影响再到语言学习的环境，既有内因也有外因，内容全面。针对成因，研究者们提出了提升听障学生书面语能力的策略，包括结合听障学生的语法习得特征实施教学、加强听障学生课外阅读以及营造良好的语言学习环境。总体来看，研究成果丰富，为后续研究的开展奠定了基础。

（一）已有研究的不足。结合所查阅文献可知已有研究存在的不足。具体来说，首先，研究材料单薄。在研究者检索到的文献中除部分研究者自编测验外，其余研究者多以听障学生的日记、作文、语文试卷以及语料库作为研究材料，尽管这种研究方法使用便捷，且收集到的语料数量庞大，但并不能充分反映听障学生的实际语言水平，进而满足研究者的研究需求，相应地，其研究结果的真实性和价值就会大打折扣。其次，研究方法单一，从已有研究来看，经验总结、反思类居多，而实证研究偏少，以致科学性不足，在探讨原因及建议时缺少实验数据的支持。最后，从研究对象来看，有关听障学生书面语发展性特征的描述不多，尽管涉及不同的年龄层次，却并未揭示出不同年龄阶段的听障群体在书面语语法偏误上是否存在差异、其语法偏误是否存在发展规律以及导致听障学生出现书面语语法偏误的核心影响因素。

（二）研究展望。针对已有研究存在的不足，今后研究可以：第一，研究材料上，打破单一的书面语语料来源，采用灵活的方式，创设并营造出听障学生感兴趣的情境，以此来引导并激发听障学生释放出更多的语料。第二，编制听障学生书面语语法能力测验,以此来揭示听障学生书面语语法偏误及其特征，使用测验能够系统全面的揭示出听障学生的书面语偏误，且收集到的信息能更好的反映听障学生的实际语言水平，测验中需包含听障学生的家庭背景、早期教育等情况，这些内容有利于分析出造成听障学生书面语语法偏误的关键因素。第三，注重并加强实证研究的开展，增加对听障学生书面语语法发展规律的描写，采用个案研究、干预研究和追踪研究并尝试多种研究方法的综合运用，以便获取更有说服力的数据结论，增强研究的科学性，更好地揭示听障学生语法发展的规律及其影响因素。