陈全银 肖 乐 汤滟秋

（铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育学院 贵州铜仁 554300）

一、问题提出

随班就读是指在普通学校中让普通班级接纳少量（一般是每个班接纳1—3名）轻度残疾的学生，使之与普通学生一起接受教育[1]。随班就读是融合教育或全纳教育在中国的现实化路径，与融合教育或全纳教育的价值旨归一脉相承，是落实教育公平的重要举措，更是我国特殊教育事业发展水平的集中体现。据2018 年7 月24 教育部公布的《2018 年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2018年全国共招收各种形式（含特殊教育学校、附设特教班、随班就读和送教上门）的特殊教育学生12.35万人，在校学生66.59万人，其中随班就读在校生32.91万人，占特殊教育在校生49.41%[2]，可见随班就读已经成为我国特殊教育的重要主体。不容乐观的是，由于教育理念的落后、师资的专业素养不足、随班就读的支持体系的不健全等多方面的因素钳制了我国随班就读质量的提升，破除我国随班就读存在的窠臼，探索随班就读质量提升的新路径成了核心议题。

集群发轫于经济学中的“产业集群”概念，指在特定区域中，具有竞争与合作关系，且在地理上集中、有交互关联性的企业、供应商、金融机构、相关产业厂商等组成的空间积聚体[3]。将集群一词引用于随班就读领域，特指将临近地区设有随班就读的普通学校组成集群，通过资源的共享，共同解决随班就读中出现的同质性困境，促进我国随班就读优质发展。随班就读集群模式与传统的发展模式有着根本性的区别和优势，集群发展更注重学校间的内生动力，构建共同愿景，解决随班就读中面临的同类难题，资源在随班就读学校间轮流、双向使用，学校之间的地位更加倾向平等，打破了随班就读学校之间的壁垒，有利于各随班就读学校的经费、设施、教师、课程与文化等多个方面的共享[4]。由此可见，集群发展对我国随班就读的发展具有重塑之力，对随班就读质量的提升带来了新的契机。

二、集群发展应用于随班就读质量提升的适应性分析

（一）顺应随班就读政策的趋势。随班就读一词源自于1987年国家颁布的《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）一文，该文指出：“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读，随班就读的形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往”[5]。随后，1988年第一次全国特殊教育工作会议把残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策，自此随班就读便上升到了政策层面，在特殊教育领域的地位得到肯定。近年来随班就读的字眼频繁出现在国家相关的法律法规中，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》中，均提及“大力推行融合教育，建立随班就读支持保障体系”。此外，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》也明确指出：“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”透过相关的政策文件可以看出，国家对随班就读凸显出极为重视的表征，把随班就读作为了一项常态化的工作在运行。目前，我国特殊教育事业正在由“量”的普及向“质”的提升发生转变，2017年新修订的《残疾人教育条例》和党的十九大分别提出了，“残疾人教育应当提高教育质量”“办好特殊教育”的论述，可见发展特殊教育的质量是未来特殊教育的主流。因此，关注随班就读的质量提升是顺应国家政策的趋势，响应特殊教育质量观的新时代要求。

（二）因应随班就读的现实需要。随班就读的发展是其应然性与实然性之间相互博弈的过程，其博弈的过程又不断促进随班就读走向革新。应然性体现的是在自身性质、范畴和规律的基础上事物所应该具有或达到的状态[6]，随班就读的应然状态应是为特殊儿童提供适宜的教育服务，为其更好的融入社会提供良好的平台。实然性体现的是事物在真实的世界之中所存在的真实状态和实际样态，目前我国随班就读的实然状态却是被贴上了“随班混读”与“随班就坐”的标签，甚至出现了“回流”现象。颇多研究者对我国随班就读的发展状态进行了实践研究，于素红对上海市随班就读工作的调查发现多数学校在课程调整、学生评价等方面存在问题，资源缺乏特别是教师资源缺乏是目前存在的主要矛盾[7]。李秀锦等人对西安市莲湖区的调查发现，西安市莲湖区特殊儿童随班就读工作取得了一定的成效，但是也存在学校客观条件较差、特殊儿童的评价机制落后、教师的随班就读理念滞后，学校与家长合作水平较低等症结[8]。肖秀平等人对广州市随班就读的调查表明，绝大多数区、县级市的随班就读政策的执行情况并不乐观，随班就读对特殊儿童的教育效果不明显，一定程度上认为随班就读学生对班内其他正常学生的课堂学习产生消极影响[9]。针对目前我国随班就读存在的各种问题，迫切需要深化对随班就读质量提升的研究，打破目前随班就读的“僵局”。

（三）遵循集群发展的独特价值意蕴。鉴于当前我国随班就读发展实际，不少研究者基于不同的研究目的，从不同的研究视角提出了丰腴的应对策略。彭霞光认为，应加大对随班就读的经费投入，最根本的是政府从财政上给予支持，并通过建立随班就读常规经费和专项经费互补的两线保障体系，确保随班就读学校的基本发展需求[10]。郝晓川主张应完善随班就读政策与制度，强化随班就读顶层设计强化政府公共服务，建立随班就读质量标准体系和问责制度等多从并举的方式来促进随班就读的变革[11]。韩莉针对目前随班就读教师专业素养的现实样态，提出了“指向生态培育的全景式梯度研修、指向资源整合的层级式联动研修、指向缓和工学矛盾的点单式自主研修”的化解策略[12]。梳理汇总传统的应对策略更多的是附加性、外生性的解决目前随班就读存在的问题，而随班就读集群发展模式与传统模式相比具有独特优势：首先，随班就读集群由邻近的随班就读学校组成，地理位置相近，运作成本较低，能够解决随班就读存在的师资、资金、配置不足的问题；其次，随班就读集群学校的资源共享涵盖经费、设施、教师、课程与文化等多个领域，能够弥补随班就读各方面存在的短版；最后，集群发展更注重随班就读学校的内生性，解决随班就读学校学校面临的同质性难题。足以可见，集群发展模式对于提升随班就读的质量提升有独特的价值意蕴。

三、我国随班就读的现实困境

集群发展作为提升我国随班就读教育质量的新视角，需要厘清当前我国随班就读的实施困境，为集群发展融入我国随班就读工作提供着手点，更是后期集群发展促进随班就读教育质量提升的现实路径的实际需要。我国随班就读工作从1987之伊始，历经30余年光景，在政府和相关人员的努力下我国随班就读在取了得重大突破，但依然存在师资理念脱节，专业技能匮乏；评估体系失衡，缺乏质量引领；课程系统淡化，课程生态缺失等现实困境束缚了随班就读的教育质量。

（一）师资理念脱节，专业技能匮乏。随班就读的质量水平在很大程度上决定了我国特殊教育事业的发展现况，随班就读教师素质水平的高低又是随班就读推进成败的关键因素，而师资理念脱节，专业技能匮乏却是目前我国随班就读师资现况的真实写照。随班就读的成效在很大程度上取决于任课教师对随班就读和随读生的认识和理解程度，取决于教师对特殊教育教学技能的掌握程度等[13]。就师资理念而言，在对随班就读生的态度调查发现，普通学校师生和家长对全纳教育的接纳态度是消极的，其中教师对全纳教育的态度最消极[14]。此外，张悦歆对三市、县的12名普校教师访谈研究发现，普校教师普遍对特殊需要儿童随班就读持保留意见，普校教师对随班就读的认识不足，相对更赞成特殊学校的教育形式[15]。在师资技能方面，颇多的研究共同指向我国随班就读教师队伍整体素质不高、教师专业化水平偏低的问题十分明显，已经成为影响随班就读顺利推进的瓶颈和桎梏[16]。具体表现为普通教师对特殊儿童的教育需求和学习特点认识不清，开展特殊儿童课堂教学和课外指导的能力不足。此外，还有研究发现普通学校随班就读教师的特殊教育知识与技能掌握整体水平不高，特教知、能结构欠合理，无论是深度还是广度都存在明显的缺失[17]。可见，师资理念脱节，专业技能匮乏已经成为我国随班就读质量提升道路中最大的瓶颈。

（二）评估体系失衡，缺乏质量引领。在继续大力推进随班就读惠及更多特殊需要儿童的同时，如何兼顾随班就读的质量建设成为当前思考的重点，其中加强质量评估是促进随班就读质量提升的关键突破口。2014年教育部等部门颁布《特殊教育提升计划（2014—2016年）》明文指出：“逐步建立特殊教育质量监测评价体系，加强特殊教育督导检查和评估验收。”遗憾的是，当前我国尚未形成全国统一的随班就读质量评估体系或者评估指南，也缺乏全国范围内的相关实证研究，只是个别学者进行了区域性的尝试或者理论式的建构。钱丽霞和江小英从保障体系、师资水平、学校与家长的合作、特殊儿童的发展状况、学校氛围、随班就读的影响、总体评价以及其它8个维度编制了《我国随班就读工作发展现状评价的问卷》，进而考察我国随班就读的质量状况[18]。莫琳琳和肖非等人基于德尔菲法构建了《随班就读课堂教学评价量表》，主张从教学调整、教学支持、课堂参与和人际氛围四个领域评估随班就读的课堂教学质量[19]。同时，个别省市也对随班就读质量评估建立了区域性的评估指南，如上海市特殊教育资源中心从随班就读教育方案的制定、实施、存在的问题以及所需的支持四个维度编制的《随班就读学生教育方案。通过对已发布的随班就读分级分类指标进一步分析，现有的随班就读评估指标存在抽象、笼统性，系统性和操作性不强，不能很好的引领我国随班就读的质量提升。

（三）课程系统淡化，课程生态缺失。随班就读的课程是保证和提高随班就读教学质量的基础和核心环节，是随班就读教学质量链条的起点，随班就读课程对提高随班就读教育质量至关重要。然而，目前我国并没有针对随班就读设置具有普适性和规范性的课程目标、课程内容、教授策略和课程评价标准，多数普校的随班就读教师依然处于“摸着石头过河”的经验主义，如何发挥课程的载体作用成了重要的研究议题，只有把随班就读课程建设完备才能保证随班就读由“量”向“质”转变。

2007年，教育部颁布的的《盲校义务教育课程设置实验方案》、《培智学校义务教育课程设置实验方案》和《聋校义务教育课程设置实验方案》分别对盲、聋、智力障碍三类学生提出具体的培养目标，但是目前并没有出现随班就读培养目标或课程目标的字眼，相关研究依然处于空白。涉及随班就读课程而言，设有随班就读班的普校莫衷一是的以传统的面向“正常儿童”的升学考试以“培优”“拔尖”为目的设置随班就读课程内容，追寻的是精英教学理念，致使随班就读学生进行学习时容易出现很多困难[20]。随班就读的教学方面，随班就读教师采取的是整齐划一的教育目标和内容，一层不变的教学方法，忽视了特殊需要儿童身心特征，导致随班就读的特殊儿童出现“随班混读”“随班就坐”的现象。最后，在课程评价方面，随班就读学生的评估尚不尽如人意，采用的单一的评价方式，过于重视结果评估，一定程度上塑造了特殊需要儿童的挫败感。

四、集群发展促进随班就读量提升操作化路径

随班就读质量提升路径依然沿袭传统外生性的补救机制，务必造就随班就读质量进入死循环，难以有质的飞越，迫切需要一种内生的、长效的解决机制。集群发展聚集最小的资源，办最好的教育，能够很好弥补当前随班就读存在的痼疾。集群发展该如何促进随班就读质量的提升呢？集群发展促进设有随班就读的普通学校教育质量提升的操作化路径主要包括学校师资、课程教学及评价等各方面的资源共享和合作发展。

（一）师资共享，专业赋能。师资理念脱节，专业技能匮乏是我国随班就读发展面临的最大实际，集群发展究竟如何赋予随班就读教师拥有相关的特殊教育理念和专业知识、技能呢？首先，根据各市级的具体实际，可以考量建立市级、县级的随班就读教师集群中心，集群中心根据随班就读教师的素质、数量和课时进度建立人才数据库，建立“随班就读教师人才数据库”最大的优势在于可以机动的弥补随班就读教师的缺失，如果集群中心某一随班就读教师外出培训或请假，集群中心就从建立的人才数据库下派人员到该校，可以很大程度上缓冲随班就读教师短缺困境。

其次，随班就读教师在进行随班教学时都需要不断地学习，正确处理工学矛盾，并在实践中不断反思探索，才能更好地应对随班就读工作中遇到的难题，集群中心可以定期为随班就读教师提供培训机会，在集群中心内开展区域性的培训，将前沿的特殊理念和方法传递给随班就读教师，尤其是融合教育理念、教康结合、随班就读等核心理念。值得注意的是，随班就读教师的工学矛盾突出，集群中心可以建立采用“互联+”、人工智能技术等网络学习平台，线上与线下齐头并进的学习模式，充分利用随班就读教师碎片化的时间，为其专业赋能提供最大的平台。同时，在集群中心定期举办交流会、经验分享会等活动，把各随班就读学校遇到实际问题提上会议议程，共同商讨解决的措施或者方案，具体交流机制应根据各学校师资实际需求、个人意愿和教师能力素质确定合理的规划。最后，集群中心可以建立随班就读专题研究团队，根据随班就读工作开展中遇到的痛点和难点问题，展开对应的研究，实现“以研促教”和“以教进研”相生的美好愿景。

（二）制定指南，质量指引。《教育规划纲要》明确指出：“制定国内教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。”然而，我国尚未建立全国性的随班就读质量评估体系，由于评价机制的缺失，导致我国随班就读质量一直处于无标可循。集群中心应该在所属范围内的普校建立随班就读质量评估结果数据的采集和科学的研究系统，并研制随班就读分级质量常模，为处于不用发展水平的随班就读学校建议一个客观参照和指南，同时为地方或者国家进行资源的配置和规划做出重大决策提供现实依据。随班就读质量评估指南的制定除了要依据集群中心的客观实际还可以参展国内外的一些经验做法，如美国制定的《高效融合教育的质量指标》和加拿大编制的《融合学校指标:继续进行对话》等前沿性的质量评估工具，希冀可以起到他山之石可以攻玉的实效。近年来，在政府职能转变和购买服务的推动下，第三方教育评价“逐步热闹起来、火热起来、发展起来”加强第三方教育评价的政策制度建设已刻不容缓[21]。第三方评估的最大优势在于其独立性，作为一种必要而有效的外部制衡机制，其既打破了第一方和第二方由于自身利益而不能客观、公正进行评估的局限性，又消除了政府在随班就读管理和评估中既任裁判员又当教练员的弊端[22]。随班就读集群中心可以充分利用第三评估的优势，与区域内权威、科学、规范的第三方评估机构建立长期的合作机制，第三方评估机构提供科学的评估工具和数据分析软件，集群中心提供原始数据，共同致力于构建一套理论知识扎实，实效性较强的随班就读质量评估指南或指标。

（三）课程共通，教法共用。目前，不少随班就读学校都在积极开发随班就读课程，调整教学目标、教学内容和评价方式，总体而言实效不够明显，依然存在课程目标模糊，教学形式单一，课程的生态性缺乏等问题。随班就读集群中心可以从课程目标、课程内容、教学方法和课程评价四个维度来进行构建随班就读的课程。集群中心建立随班就读课程首先需要考量的就是课程目标，课程目标的确立需要秉持针对性原则和普通特融合原则，所谓针对性原则就是要求课程的目标需要根据学生残疾状况、潜能开发和需要补偿程度进行适性调整，形成符合残疾儿童少年身心特征和需求的课程目标。普特融合原则则要求在随班就读课程目标的制定是需要兼顾普通学生的身心发展，必须参照现有普通教育课程和特殊教育课程目标，实现普通课程和特殊教育课程目标的有机整合。课程内容的开发需要以确立的课程目标为依据，随班就读的课程应包含生命课程、生活课程、艺术课程、科学课程、学科课程、读绘课程、康复课程、补偿课程、研学课程、亲子课程十个模块[23]，集群中心根据随班就读的课程模块建立课程开发小组，研发随班就读课程。针对教学形式单一的弊病，集群中心可以着重发展随班就读教师发展共同体，围绕校本课程、复式教学、多元教学和项目式教学等方法进行针对性培训，提升随班就读教师的教学能力，丰富其教学形式。最后，就课程评价而言，集群中心应该着重研制科学、合理的课程评估指南，重视对随班就读儿童的诊断性评价和形成性评价，关注学生纵向发展的进步情况，评价其在整个学习过程中的动态发展，以其自身发展作为参照，而不是简单地与其他普通同学相比较[24]。集群中心还可以借力“互联网+”的优势，组建网络课程资源库，把集群中心各个课程组研发的随班就读课程和教学资源上传至资源库，集群中心的每一个成员都可以下载使用，实现送教课程和教学资源的共享。