郑嘉玲 卢德生

(四川师范大学，四川 成都 610068)

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等一系列文件指出，要积极借鉴国外小学全科教师的培养经验并继承国内传统小学教师培养模式，分类推进卓越教师培养模式改革。然而，就小学全科教师培养现状而言，小学全科教师的协同培养体系缺乏，职前培养职后培训仍然划分为两个阶段，教师教育一体化和可持续发展尚未完全实现，阻碍了教师终身学习与专业发展。本文主要基于“U-G-S”教师教育模式分析小学全科教师职前职后培养策略。

一、小学全科教师培养困境

(一)职前人才培养中的难题

职前教育是指将学科知识、教育教学知识和公共基础知识进行统整，形成科学合理的课程体系，并通过系统化过程和专业化手段将准教师培养成合格的初任教师[1]。职前教育是保障基础教育质量的重要条件，也是教师专业化的现实基础。2014年教育部下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》要求各高校推进教育教学改革创新，共同推进卓越教师培养[2]。可见，构建切实可行的小学全科教师职前培养体系关乎小学全科教师质量，也成为当前高校必须要解决的重要问题。受高校传统分科教育、相对单一的录取机制、教育观念与制度设计学科本位等多方面原因影响，当下小学全科教师职前培养主要面临以下几个需要解决的难题。

1.定向培养中的不足

“定向培养”作为一种特殊人才培养政策，由中央财政负责安排公费师范生在校期间的学费、住宿费，并发放生活补贴。按照定向培养协议，定向培养师范生首先要解决偏远地区或农村小学的义务教育资源紧缺[3]。这种政策的特殊性导致人才培养的目标指向性十分明确，即毕业生要首先满足农村教师队伍建设需求。因此“定向培养”成为很多地方政府解决农村教师供给问题的优先选择，并逐步发展为打造新一代农村教师队伍优秀班底的重要措施[4]。但“定向培养”模式在实际操作中出现以下两个方面不足：一是师范生学习动力不足。部分师范生存在“学习期间不愁吃住，毕业不愁找工作”的惰性思想，学习积极性不足，使人才培养质量与理论设计有一定偏差；二是少量公费师范生存在离职和解约意向。浙江省小学全科教师定向培养实施调查显示，定向生不愿分配到农村学校，倾向解约的学生比例高达38.84%[5]。

2.人才培养方案不够科学

教学的基本单位是课程，师范专业人才培养定位目标、课程结构与人才的培养质量直接相关。当前小学全科教师课程体系主要存在三方面问题。第一，专业技能课程薄弱。师范院校培养的小学教师以语文、数学两科为主。在一项关于全科师范生艺术素养的调查中，只有6.7%的学生会简谱，38.3%的学生完全不会使用乐器，高达70%的学生没系统学过美术和舞蹈[6]。第二，实践课程比重偏低。传统观点看来，大学是纯理论研究，以抽象的理论与概念为中心进行建构。这就陷入一个误区，教育理论越抽象，对实际教学工作指导作用越大。当下教师教育课程主要以教育教学理论为主，实践课程在职前教育学习中占比较少，导致师范生教学技能训练机会与时间有限。第三，公共基础课薄弱，内容单一。新课改要求培养拥有广博知识结构和宽阔文化视野以及具备深厚文化素养的新教师，这些素养通过通识课程才能实现。然而，近年来师范高校普遍存在“通识课不通”状况，即以专业课为本，通识课起到点缀作用。除此之外，在教学过程中还存在着教学目标定位不明、教材编制粗制滥造等问题。

3.教育实践能力薄弱

师范生教育实践能力是教师综合素质结构中不可或缺的部分，也是教师专业化基础。教育实践能力具体包括科研能力、教学能力及班级管理能力等[7]。长期以来，这一问题在实际中没有受到相关教育主体重视，具体表现在两个方面。第一，实习内容表面，未达到预期效果。高校在师范生在校学习最后一年与小学取得联系，输送师范毕业生在小学充当教育助手。由于中小学本身需求不大且担忧影响升学率与教学质量，容易产生排斥情绪。师范生实习期间主要承担班级秩序管理、批改作业、学习观摩等任务。在这个过程中，师范生既没有提高自身教育教学技能，也没有完全深入课堂教学了解基础教育工作特点。第二，教育实践基地建设薄弱，缺乏有效的长期合作形式。教师教育实践能力通过“做中学、做中教”才能实现，这就需要师范院校与小学构建长期、有效互动合作机制。然而当下师范院校与小学合作较为浅层，形式较为松散。

(二)职后人才培训中的不足

1.培训内容针对性不强

从教师的专业发展历程来说，职后培训对教师具有十分重要的作用。一方面，师范生进入岗位之前，虽然学习过教育教学知识，但仅限于理论知识；另一方面，奋斗在教育一线教师希望通过职后培训能够从理论角度深入浅出剖析实教学案例，在结合案例自我反思中提升教育教育技能，提高课堂教学实效性。有学者对农村小学语文教师培训需求从两个方面进行了调查。一是教学技能，农村小学教师在长期教学中形成感悟式教学方式，缺乏针对性、规律性教学技巧。二是教学科研能力，部分农村学校校长希望与教育专家长期合作，以此提升农村学校整体课题研究水平[8]。然而，目前职后培训普遍存在着培训内容更多是从培训主办方和培训授课教师的期望出发，脱离教师教学实际，忽略在职教师发展特征与现实需求，与教学实践中具体问题结合不够紧密，针对性不强。

2.职后培训形式有待创新

教师职业本身具有实践性特征，教师在多次反复观察、揣摩、体验、总结、反思过程中提升自身教学技能。教师培训形式最普遍、最常用的是专家讲授、学员听讲的课堂授课模式，出现了“专家讲得多，学员讲得少”的状况，专家在台上引经据典、滔滔不绝，学员在台下被动接受、昏昏欲睡，这种方式对提升学员的实践性技能没有帮助，对提高学员的教育教学水平作用十分有限。目前，不少职后培训单位已经意识到问题，采取如名师观摩、课例展示等方式，以期提高教师的积极性与认可度。

3.培训工作缺乏科学规划

随着教师专业专业化与终身学习理论深入人心，教师对职后培训需求不断提高。这要求相关部门根据教师队伍建设需求以及学校实际发展计划系统规划、合理安排，并设计出科学性、系统性、针对性强的培训方案。但当下教师培训存在着培训内容大同小异、培训方式因循守旧，忽略不同学科、不同专业教师的培训需求，导致教师职后培训质量得不到保障。此外，职后培训质量缺乏有效监控，忽视教师培养的持续性与渐进性，对教师职后培训也难以做到科学、系统规划，使得职后培训处于“断层”状态。

(三)职前职后协同培养困境

受我国传统的封闭式人才培养模式的影响，教师教育协同培养仍存在诸多弊端。其一，管理平台缺少对话机制。即教育部门在平台对话中缺乏统筹，在多方面诉求上未达成合理共识。师范院校教师与小学教师缺乏交流、共同教研、共享信息的平台。其二，职前职后培养缺乏对接方案。职前人才培养方案的制订需要以职后需求信息为依据，职后培训离不开职前教育成效跟踪调查反馈。教育部门在制定职前职后对接方案时，既要考虑到职前培养内容与质量是否满足职业需求，也要考虑职后培训内容是否对职前培养的缺陷进行补足。

二、“U-S-G”教师教育模式内涵及作用

(一)“U-G-S”教师教育模式的内涵

“U-G-S”教师教育模式是“师范大学-地方政府-中小学校”(University-Government-School)合作教师教育新模式的简称，是指师范大学、地方政府与中小学校合作开展中小学教师的职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作。合作过程中，三方目标一致、责任共同、利益分享、资源优化，从而实现人的发展、组织的发展和社会文化的发展[9]。在“U-G-S”教师教育模式中，师范大学是主导，主要任务追踪社会科学与自然科学最新研究成果、教育领域研究前沿，及时更新教育观念，开展教育研究，对师范生开展专业教育以及面向在职教师开展教育培训。师范大学为主导不代表合作方中的政府和中小学只能处于从属地位。中小学是教师教育改革的主阵地。一方面，中小学利用自身一线教学优势，培养优秀教师，让他们参与到组织机构建设，使得高校与教育部门能够充分了解基础教育现状与发展态势。另一方面，中小学为教师教育提供优质实习与科研场所，帮助教师体验基础教育常态，切实提高教育实践与科研能力，加深对教育本质认识。由于教育资源分配不均、中小学与高等师范院校属于不同社会文化情境，必然有不同的发展目标和利益诉求，从而导致教育合作产生分歧，政府可发挥其协调统筹作用，加大政策制度激励，充分发挥其行政管理优势。三方优势互补，整合各部分资源，从而推动教师教育一体化发展，进而推动教学改善、学校改进，最终促进高校及中小学办学水平提高[10]。

(二)“U-G-S”教师教育模式的作用

1.拓宽教师教育一体化内涵

“U-G-S”教师教育模式将教师培养三主体的优势结合起来，借助协同机制，形成教师培养共同体，共同致力于提高教师教育质量，推进教师教育改革[11]。“U-G-S”教师教育模式拓宽了教师教育一体化的内涵，具体表现在两个方面。其一，教师教育过程一体化。“U-G-S”教师教育模式构建了职前培养、在职任用、职后培训彼此独立又相互衔接的教育培养运行体系，打破了过去职前职后分割、脱离现状的状况。其二，教师教育体制一体化。“U-G-S”教师教育模式下教师教育由传统封闭的、定向的教育体制转变为开放的、多元的教育体制，教师教育模式由仅师范院校承担转变为中小学、政府、企业、教研机构等多方合作参与。

2.破解理论与实践脱离难题

师范院校与中小学存在着教育理念、管理制度与管理模式的差异。“U-G-S”教师教育模式打破传统师范院校与中小学之间壁垒，破解理论与实践脱离难题。在政府政策支持和经费支持下，一方面一线优秀中小学教师受聘担任师范院校实践指导教师，中小学一线教师参与高校实践活动，不仅可用自身丰富的经验为师范生做示范和指导，提高师范教育质量，而且在这一过程中，他们会自觉学习教育教学基础理论，掌握科学教学研究方法，了解当前教育改革实践，促进自身专业发展；另一方面，师范院校的师生走进中小学学校，向一线教师请教，对教育现状进行深入调研，开展教学实践，深入挖掘教育理论与实践问题，进行归因分析，寻求解决问题办法。

3.构建新型教师学习方式

在“U-G-S”教师教育模式中，构建一种开放、合作、真实、协同、创新的学习方式。师范生、高校教师、小学教师深入到中小学一线的物理场域中，在不同教育情境开展教育活动，体验真实教育情境，加强各类、各层次教师对基础教育现状和发展的了解认识，提高教师实践性技能和教研能力。“U-G-S”教师教育模式搭建了学习“知而必行，行而后知”的平台，破解了教育知识与教育技能相脱节的的现状，转变了师范生、中小学教师学习方式，构建了新型教师文化。

三、“U-G-S”教师教育模式下小学全科教师培养策略

(一)“U-G-S”教师教育模式下小学全科教师职前培养策略

1.坚持政府宏观指导

小学全科教师职前培养主要依赖国家自上而下的政策驱动[12]。首先，在招生选拔上，政府出台相关政策，教育行政部门确定选拔标准，各地方政府结合学校实际发展需要，分配选拔名额，各高校在选拔过程中严格执行规定，把控选拔质量[13]。其次，教育行政部门，在总结学习国内外小学全科教师培养经验基础上，确立小学全科教师的培养目标与质量要求，制订《小学全科教师标准》并在教师资格证考试中设置。再次，高校和中小学将小学全科教师协同培养纳入到学校战略发展规划中，在政府政策的鼓励支持下，充分发挥主观能动性，切实提高小学全科教师培养质量，永葆教师队伍活力。最后，落实奖励与评估相关政策，建立相应激励机制。如建立乡村教师荣誉制度，拓展职称、薪金和社会职务等，切实尊重和保护乡村教师社会地位，增强小学全科教师的幸福感和获得感。

2.重构职前教育课程体系

课程是教育教学活动的基本依据，是实现人才培养目标的基本保障，是学校一切活动的中介[14]。然而，传统课程存在着课程结构失衡、课程内容与实际教育需求相脱节等痼疾。如何解决这些问题，成为了“U-G-S”教师教育模式关注的焦点。首先，高等院校再借助大数据对教师岗位需求进行统计分析，优化各类课程的比重，分阶段、分层次、模块化安排相应的课程，打破传统教育学、心理学、学科教学“老三门”的课程结构。其次，利用访谈、问卷等跟踪调查对小学教学中出现的新问题、新情况，紧密结合小学教学实践与发展趋势，及时调整课程内容。再次，设置特色课程，让师范生在学习教育专业知识的同时，修习其它文化素养与技能课程，使教师能胜任本专业教学的同时还能承担其他学科教学，具备“一专多能”能力。最后，针对教师教育课程评估，不仅评估课程本身，更要对教师教学过程任务安排、课堂氛围等表现做出评估。高校、小学、地方政府应建立规范化课程评价指标，确保课程评价的科学性和可操作性。

3.协同培养教育实践能力

教育实践能力是教师必须具备的基础能力，是保障教学质量提升教学水平的重要条件，也是检验人才培养质量的标准之一。“U-G-S”教师教育模式将师范院校教育研究优势、小学实践优势、政府行政管理优势三者有机结合，共同参与教师实践能力培养，主要表现以下两点。一是教师实践课程构建。师范院校成立教师实践课程研究小组，规划指导教师实践课程设计与实施。教育行政部门调研当地学校发展需求，参与制订教师培养方案，遴选实践基地。小学为实习教师和指导教师提供实践基地与基本生活保障。三方分工合作，共同致力于教师实践能力提高[15]。二是教育实习基地的建设。教育实习基地是在当地政府协调下，政府、小学、高校三方共同参与集师范生教育实践、在职教师专业培训、教育课题合作研究于一体的工作平台。随着教师教育改革逐渐深化，教师教育基地需要进一步改革。其一，建设生源地实习基地，满足师范生回生源地的愿望。其二，加强教育实习基地实习工作专业化建设，消除“量的扩张”与“质的提升”矛盾。其三，根据高素质教师实际需要和培训规模，加大资金投入，完善教师教育基地硬件设施，创造良好学习环境。其四，大学、小学开展圆桌会议，打破相互之间的疏远游离，加强两者交流切磋，构建学习共同体。

(二)“U-G-S”教师教育模式下小学全科教师职后培养策略

1.开展基础教育课题研究

“U-G-S”教师教育模式为开展基础教育研究、教师专业发展、解决基础教育实际问题提供了实践平台。一方面，教育部门通过课题立项，鼓励高校教师到中小学考察。在“U-G-S”教师教育模式下，课题研究聚焦于小学教育教学实际问题。另一方面，小学教师充分利用自身资源优势，结合学校实际，开展形式多样、内容丰富的课题研究。教师课题研一体化过程，既保证了教育研究的信度和效度，培养了教育研究者在实践中发现问题并解决问题能力，也解决培训内容缺乏针对性等问题。

2.协同开展教师职后培训

在职培训是教师专业发展的途径之一，是保证教育质量、促进教育公平的重要举措。其目的在于弥补职前教育不足，解决教师在实际的教学工作中遇到的问题，提升教师专业发展素质与技能。“U-G-S”教师教育模式下三主体各司其职协同发力：师范院校敦实基础，主要任务是根据教育部要求，优化教师教育培养机制，组织开展理论研究，同时积极开展职后教育培训，保障小学全科教师教育质量；政府统筹规划教师队伍建设，预测小学全科教师需求，制定小学教师协同培养方案，加大培训经费支持，出台相应的奖励性措施；小学地充分利用师范院校智力支撑和政府提供的优质资源，积极组织教师培训。

3.建设教师教育资源平台

目前，以“开放、共享”为核心理念的开放教育资源项目在全球盛行，西方各国纷纷依托崭新的教育理念、资源共享机制、先进的教学法以及互联网技术开展教育活动[16]。在这种教育浪潮影响下，各师范院校积极开展“U-G-S”教师教育模式与信息技术相整合，建立“互连网+”教育资源平台。一是以互连网核心技术为支撑，充分利用云技术的存储和云运算功能，建设教师教育资源平台，为继续教育提供后备保障。二是充分尊重学习者学习特点，优化平台功能，实现学习者个性化学习。三是高等院校作为教育科研主力军，应联合企业、职业教育、基础教育，根据自身定位，凭借先进技术，协同开发优质教学资源和高水平开放型教育资源平台。