廖志豪，廖建华

(1.上海对外经贸大学 公共管理学系，上海 201620；2.广州城市职业学院，广州 510405)

创新型科技人才是创新活动中最为活跃和积极的因素，是中国实施创新驱动转型发展战略的第一资源。虽然目前中国高等教育已经步入大众化发展阶段，但创新型科技人才培养数量不足依然是高等教育发展面临的一个现实问题。过去20余年来，诸多高等学校纷纷将创新型人才培养作为人才培养模式改革的目标取向，但如何有效实现人才培养模式与创新型科技人才素质需求之间的有效契合是改革过程中遭遇的实践难题。教学范式作为人才培养模式的基本构成要素，反映了人们在教育实践中对于“教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术及形式、形成的特质及效果”[1]等教学过程所涉及本质问题的认知和理解。因而，通过教学范式的重构来促进学生创新素质的生成理应作为解决这一实践难题的基本契入点。

一、教学范式重构的逻辑前提：以明确的素质发展基准为依据

在人力资源开发与管理领域，素质(Competency)通常被定义为个体所拥有的影响其工作绩效的知识、技能、动机、价值观、人格特质等要素的总和。[2]理查德·博亚特兹(Richard Boyatzis)和莱尔·斯宾塞(Lyle M.Spencer)等研究者分别以“洋葱模型”[3]20-21和“冰山模型”[4]9-12形象地揭示了个体素质的结构特征，即其中一部分素质要素如知识、技能等相对容易被鉴别的成分属于显性素质，而另外一部分素质要素如动机、价值观、人格特质等不易被鉴别的成分则属于隐性素质。素质研究的相关理论认为，不同职业人群其职业发展所需的关键素质构成体系亦各不相同，准确识别这些关键素质成分对于现实和未来与之相关的职业人群的培养开发具有基础性意义。因而，对于创新型科技人才培养而言，系统认识该类人才群体的共性素质特征并按照相应的素质发展基准来组织开展教学活动，应该成为教学范式建构的基本逻辑。

由于部分素质成分具有内隐性的特征，完整而准确地鉴别创新型科技人才的素质构成体系目前仍然存在着一定困难。但这种困难并不妨碍人们采用归纳法的路径从不同研究者的相关研究中去寻求共识和规律，即通过对现有的关于创新型科技人才素质实证研究成果的再综合，勾勒出其共性素质特征。西方学者塔迪夫(Tardif)等对富有创造力的科学家的研究显示，强烈的独立自主需求和内部动机、超乎常人的智力、对矛盾和障碍表现出极大兴趣、具有求知欲望和喜欢抽象思维、愿意面对反对意见、甘愿冒险以及坚持不懈、不屈不挠等人格特征在此类人群中表现明显[5]76-98；斯滕伯格(Sternberg)和费乐德乌森(Feldhusen)等人的研究发现，创造力的形成一方面依赖于宽广的知识准备和对所涉及领域特定技能的精通，另一方面还必须依赖于“有一套灵活驾驭原有知识贮备与加工处理新信息的元认知技能”[6]125，以及“动机、态度、禀赋等人格因素”[7]255。中国研究者王广民等人基于对84名创新型科技人才的实证研究，发掘出55项关键创新素质要素。其中，强烈的创新意识、深厚的专业知识、多元的思维方式、丰富的想象力、深邃的洞察力、强烈的好奇心及坚强的意志等特征在研究对象中出现频次较高[8]；中国科学院科技人才成长规律研究课题组对391位杰出科技人才的调查发现，除了扎实的专业知识和广泛的学术视野外，追求真理、认真踏实、不畏困难、独立思考、理性质疑、团结互助、富有责任心等是研究对象普遍具有的特质[9]58-59；陈宝龙通过对不同类型优秀科技人才的研究，发现他们在专业知识、数据采集、实验技术、开拓新领域、发现新问题以及团队合作等方面具有比较突出的表现[10]；杨锴对100名高层次科技人才的访谈研究结果发现，其在知识背景、创新动力、业务能力、人才培养等维度的19个素质要素对于创新绩效具有显著贡献[11]；廖志豪以创造力研究的内隐理论为基础，通过对创新型科技人才群体职业能力自我认知的研究，发掘出42个关键创新素质要素[12]。

以上述研究成果为基础，对其中的素质要素进一步进行结构化归纳，不难发现高创造力科技人才在素质构成方面的若干共性：首先，从知识与智力维度来看，合理的知识建构与多元的思维方式是创新型科技人才创造力形成的窗口。其中，知识建构的合理性主要表现为广泛的一般知识与深厚的专业知识的相互契合，以及陈述性知识(关于事物的性质、状态是什么、为什么等方面的知识)与程序性知识(在认识事物或解决问题过程中应该做什么、如何做等方面的知识)的有效融合。这种知识结构特征不仅有利于顺利实现知识的转换和内化，同时还可调动既有知识为探究新知识和创造性解决问题服务。而思维方式的多元化一方面为思维活动开展的逻辑性、流畅性和深刻性提供了保证，有利于充分运用既有知识和经验提升对相关问题认识的洞悉力、分析力与推导力，另一方面亦可保证思维活动过程的灵动性，重构甚至突破既有的知识框架，以前所未有的认知路径揭示事物的本质。其次，从行动能力维度来看，创新型科技人才不仅注重通过认知与行为的结合而锻造从发现问题到解决问题过程中的基本创造力，同时亦会自觉培育与现代科技发展要求相适应的其他一些必备素质。例如，在知识增长和更新速度愈来愈快的环境条件下进行科技创新所必不可少的持续学习能力和知识检索能力；在科技生产组织方式社会化程度日益提高和不同参与主体之间分工协作日趋紧密的环境条件下所必需的合作能力；等等。对于科技创新过程而言，这些行动能力对于创新活动从观念形态走向实践形态起着重要的支持功能。再次，从个性动机维度来看，创新型科技人才拥有一系列折射创新意识与创新精神的正向品格。比如，催生特定研究目的的好奇心与求知欲；引发特定研究动机的批判意识和内在兴趣；求真求是、坚毅执着的探究精神以及自信、独立、包容、开放的良好品质；等等。这些积极的个性品格因素有利于激发创新主体的探索欲望，使其能够在受到挫折时仍矢志不渝地坚持探索直至取得突破，不仅是推动科技创新活动持续进行的动力之源，亦是影响创新潜能发挥的关键非智力因素。对于以培养创新型科技人才为目标的高等学校而言，充分把握这些素质特征并使培养方案的设计和教学实施过程与之契合应当作为人才培养的逻辑前提。

二、教学范式重构的现实问题：影响学生创新素质生成的因素

近年来，围绕提升教学质量、促进学生创新素质培养等教学改革目标，中国高等学校逐渐开始突破以课堂为中心、以课本为中心、以教师为中心的“赫尔巴特式”教学范式。但从学生创新素质系统生成的视角而言，在科技人才培养教学范式变迁中仍然存在着一些非良性路径依赖因素。

第一，在教学目标上客观主义的静态知识观依然居于支配地位。从哲学来源看，客观主义知识观可以分为理性主义和经验主义两大流派。尽管二者在知识概念以及相关问题上的一些具体观点相去甚远甚至相斥，但它们都认为知识一旦被获得即成为一种终极不变和无庸置疑的真理。客观主义的静态知识观在科技人才培养过程中的影响表现在：教学目标设定和教学内容设计在很大程度上囿于向学生传授以往科学发展所积累下来的“精确”知识，并以先验性、恒定性、绝对性的固定化、真理化旨趣，消解与隔离了教学的生成性逻辑[13]，表现出明显的守成与维持性特征。而对于知识获取的教学情境、知识对于学生发展的实际效用、程序性知识与陈述性知识的平衡以及如何促进学生知识体系内生式增长等问题却缺乏系统思考。以这样的知识观为关照开展教学活动，使得教学过程就像执行某种程序一样按部就班地将知识输送于学生的头脑之中，其间不允许有任何断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生。[14]而与科技创新极具相关性的知识，如学科前沿或学科交叉领域的一些知识，由于在一定程度上具有不确定性特征，在学生知识体系建构过程中明显处于次等位置。

第二，在教学方式上沿循“嵌入论”主张下的单向灌输。虽然目前诸多高等学校在科技人才培养教学中已开始引入研讨式、导入式、互动式等新的教学方式，但总而观之，这些教学方式被使用的频率和范围有限，以讲授式为主导的传统教学形式依然是知识传递的主路径。无可否认，讲授式教学具有实施方法的严谨性和知识传播的系统性等合理之处。但其缺点亦不容忽视，即容易导致学生在学习过程中只作顺向辩护，不能逆向反思；只能静态复制，不能动态生成；只能被动适应，不能主动建构。[15]由于“教”与“学”两个主体间缺乏积极的交流机制，教师“教”的主体地位与学生“学”的主体地位功能发挥处于失衡状态，知识传播和吸纳效果因此而难以达到理想状态。由此，教学过程中就会缺乏一种关于知识的发现—内化—生成的创造性体验历程而使学生处于被动接受知识的状态，所感知的往往是知识的权威性和服从性。同时，学生在知识获取和建构过程中的独立性、主动性、质疑性、探索精神、问题发现、信息搜寻、持续学习、经验迁移等诸多与科技创新相关的个性品格与关键能力则难以通过这种单一的教学形式得到有针对性地引导和培育。从其对思维方式的影响来看，以讲授式为主导的教学活动将普适性的模式、固定化的方法、程序性的操作方式奉为圭臬，肢解与破坏了教学的整体性、情景性和动态性，学生体验的往往是单一的逻辑思维历程，而发散思维、求异思维、逆向思维、辐合思维等多元化创新思维方式难以得到激发。

第三，在实践教学上以“被动实践”为主要方式且缺乏系统性实践训练设计与常态化实践训练平台。尽管许多高等学校认识到实践教学和科技实践对于人才培养的重要意义，但在实践方式方面，“中国学生存在严重的‘被动实践’问题，即他们实践的对象、方法、程序等关键要素都是由教师制定的，学生在教师规定的框架中沿着教师制定的路线去完成实践任务”[16]。这种实践方式与课堂教学中将学生作为知识接纳“容器”的情境相似，学生在其中并未真正发挥能动实践主体的作用，不仅容易抑制其创新思维和创新潜能，而且其质疑力、洞察力、推理力、分析力等创新素质均难以得到充分训练。不仅如此，在很多学校的人才培养方案中亦没有制定系统性的科技实践训练计划，学生理论知识的学习与实践能力培养之间存在明显失衡。目前的一些全国性和地方性科技创新竞赛为一些拔尖学生提供了很好的锻炼平台，但由于这些竞赛性质的科技实践平台资源供给有限，对于绝大部分学生而言难以惠及。而作为面向全体学生的第一课堂实验教学活动虽然具有一定的实践训练功能，但其教学内容多属于教学大纲预设的一些验证性实验而非探索性试验，学生在整个过程中自由探索的空间有限，尤其是在事先知道研究结论的情况下，其对项目本身的研究兴趣、好奇心、求知欲等均可能不同程度地弱化。

第四，在教学评价上尚未摆脱以终结性标准为导向的“泰勒模式”的影响。这主要表现在教学活动中教师习惯于从预定目标与结果的一致性程度来评价教学效果，将测量评价居于主导位置并试图构造一柄科学、客观的标尺去机械化地测量学生既有的成绩，无意中却忽略了教学评价的对象属性。这种评价方式主要注重教学评价的“甄别”功能且学生在评价中处于被动角色，而教学评价更具价值的“诊断”与“导向”功能没有得到真正发挥。譬如，在很多专业课程的学习评价中，其着重点往往只是对于学生记忆性知识的熟悉程度和简单再现等显性素质的考察，而不是对其创造性地运用所学知识进行问题分析和问题解决等实际能力进行检验。

三、教学范式重构的路径：理念、过程与创新素质生成的协同

针对目前科技人才培养教学过程中一些非良性的路径依赖因素，教学范式重构应着力从以下几个方面寻求突破：

第一，为达成对于学生创新素质系统培育的愿景，教学范式重构首先应超越传统范式的窠臼，以人本主义教育观和主体间性教育理论为理念统领教学实践。传统教育思想在很大程度上混淆了知识增长与人的发展的关系，忽视了知识以外因素对于学生成长的作用，实质上是一种人性关怀缺失，并容易导致教育行为、教育过程只见“学生”而不见“人”的状况。人本主义教育观主张以创造潜能的充分开发为取向，以知识建构和人格塑造为培养目的，凸显教育活动对于学生素质生成与发展的动力特性。主体间性理论则强调教学组织的动态性和民主性并以此强化教师与学生之间的双向互动作用，要求教育过程应当以“主体—客体—主体”的实践关系来进行呈现，即学生不仅应在教学内容的消化吸收过程中表现出自己的主体性，同时亦应在师生交往、生生交往，甚至是与教学文本创造者的交往关系中表现出自己的主体性。其核心思想在于突破传统“仓库理论”的桎梏而树立以学生为中心的教学观，使师生关系由主客间的接受关系转向主体间的对话关系。

第二，教学目标应转向于知识、能力、思维与创新品格等多元素质的和谐共生以及科学精神与人文精神之间的圆融相通。以建构主义为代表的现代教育理论认为，单纯由科学事实、概念和原理等为主要构成的知识是一种不完美的知识，其原因在于知识本身具有进化更新的特征，对知识的掌握因此而不可能一劳永逸。这种不完美性提醒人们，相较于纯粹的科学知识学习而言，科学方法的习得与科学精神的养成具有更高价值。因而，教学范式重构应将知识建构、思维激发、品格蕴育与能力锤造相融合作为基本目标，以突破传统教学单纯注重知识继承的功能局限。围绕这一目标，必须充分关注科学教育与人文精神培育之间的平衡，避免因为某种偏颇而引致的“单向度的社会”和“单向度的人”[17]103等教育缺憾的发生。在教学展开过程中，通过布设与教学内容相适配的情境，培育学生自主学习的心理意愿和敢于探索的个性品格，使知识吸纳、知识运用和新知识生成在充满创新体验的学习过程中实现；通过教学内容的精心设计，逐步建构符合科技创新活动所需要的知识体系。与此同时，辅之以恰当的教学方式以影响学生创新思维和实践能力的发展。

第三，教学过程应充分重视“归纳式”教学技术的引入，使其由高控制流程转变为创新素质生成的过程。近年来，在科学与工程教育领域人们提出了一系列有别于传统讲授式教学的新的教学方法，如探究式教学、基于问题的教学、基于项目的教学等，从形式逻辑看这些教学技术在很大程度上均带有归纳法的特征。其共性在于：创设与现实近似的教学情境以增强和激发学生的学习兴趣和未来的工作适应能力；通过开放性问题的解决，培养学生的自主学习能力与创造力；转变教师和学生的课堂行为，使教师由知识输出者转变为学生自主学习的引导者，而学生则由被动的知识接受者转变为主动建构者。因而，这些技术对于科技人才培养无疑具有重要价值。如探究式教学可以让学生将其兴趣、好奇心与求知欲融入学习的过程之中，并在探究中通过提出问题与解决问题等过程而真正成为学习过程的参与者和研究者；互动式学习可以改变学生习惯于接受既有结论的传统定势而在教学双方互动中使学生自我学习能力、创造性思维能力以及独立自主地进行问题分析和问题解决的能力得到培养，体现出教与学之间积极思维的共鸣和主体间性的统一。

第四，变革实践教学的实施方式，系统设计和构建与创新素质培育相适配的科技实践训练平台。相对于理论教学而言，实践教学可以使学生的学习过程具有更高的参与性，在此过程中其主体性地位亦可得到更为切实和充分的体验。基于此，在科技人才培养过程中应充分彰显实践教学与科技实践训练的价值功能，按照实践教学与理论教学既是相互联系又是相对独立的两个子系统进行并行设计，从总体上淡化实践教学对于理论教学的依附关系，使其形成相对完整而又与理论教学相互契合、相互促进的体系。为此，应破除以往围绕课程设置实验的模式和以辅助性的理论知识验证实验为主的基本格局，代之以按照学科大类专业统一构建和实施模块化、层次化的实践教学与科技实践训练体系。在实践层次上，按照基础实验、综合实验、工程实践训练、创新实践训练、毕业设计等模块递进式进行设计；在实践内容上，注重实施链条的完整性，其中既应涵盖验证性实验项目，亦应包括探索性实验项目；在实践方式上，克服被动实践的习惯定势，鼓励和引导学生积极进行主动实践，将教师的实践辅导转变为实践引导，将面向实践结果转变为面向实践过程。

第五，以关注学生多元创新素质生成的学习性与发展性教学评价取代终结性教学评价。德国教育哲学家布列钦卡(Wolfgang Brezinka)认为，教育不只是一种“产品概念”，更是一种“过程概念”[18] 40。如果脱离过程本身的价值和意义，教学目标的达成将不可避免地会沦为一种乌托邦式的理想。对于创新型科技人才培养而言，从创新素质系统生成这一基本目标出发，教学评价同样应当确立这种过程概念，即同时以培养对象的学习过程与素质发展过程作为评价重心，充分关注其在知识、思维、个性品格、行为能力等多个向度的素质发展状况。通过构建学习过程与发展过程相平衡的教学评价体系，引导学生从追求对知识的原初理解转变到知识体系的合理建构，并在这一过程中营造有利于创新思维、行动能力和创新品格生成的场域。