吕冰冰

学前教育教师培训是学前教育事业的重要组成部分，在促进学前教育教师成长和提高学前教育质量方面具有重要作用。学前教育教师培训越来越受到各国政府的高度重视。在学前教育教师培训模式研究方面，美国探索建立的科研型学前教育教师培训模式独具特色。本文就美国科研型学前教育教师培训模式进行分析，以期对我国学前教育教师培训提供借鉴。

一、美国科研型学前教育教师培训模式的特征

科研型学前教育教师培训，是指在学前教育科研项目完成的过程中对相关教师进行的培训。学前教育科研、学前教育科研成果、学前教育教师培训、教师的学前教育行为与反馈是科研型学前教育教师培训模式的基本要素。它们的组合呈现出以下特性。

(一)内嵌性

内嵌性，是指培训的组织、内容、实施是在科研项目统一安排之下进行的，教师培训是学前教育科研项目的组成部分。如婴儿保育项目(The Program for Infant/Toddler Care，以下简称“PITC”)、早期预防行动、开端计划、家访项目、创造性课程、高宽早期教育课程、全纳教育等学前教育科研项目都包含有学前教育教师培训的内容。

为了促进科研项目的完成，学前教育科研项目在正式运作一段时间、积累了一定的科研成果后，就会开展相应的教师培训。例如，由美国联邦政府投资的雪城大学儿童中心在取得初期研究成果《婴儿照料：培训指南》后，对教师进行PITC早期项目培训。随着科研项目的推进，研究成果不断积累，对教师的培训也在不断发展，衍生出PITC示范项目、PITC家访培训学院、PITC培训学院、PITC婴儿学习和发展高级培训学院等。

(二)多元性

多元性，是指采用多种多样的形式实现培训目标。例如，PITC项目中的教师培训，项目完成中期对专业教师进行模块培训，主要培训形式为讲座、看录像、学习读物、分组讨论、体验学习、回顾以及合作解决问题等。项目推广时期对合作者进行培训，主要培训形式有：为培训对象提供示范性课程，邀请即将入职的学生、项目管理者、政策制定者、专业教师等参观互动性教学；家访培训；以视频为主的多媒体培训。[1]35-37多元性学前教育教师培训为培训目标的实现提供了可靠保证。

(三)独特性

科研型学前教育教师培训内容具有独特性。独特的知识、技能体系是科研型学前教育教师培训的基础。独特的培训内容包括两个方面。其一，专业内容，即学前儿童发展以及教育方面的知识、技能体系。以早期预防行动项目为例，培训内容主要有：统一课堂干预法，我能行问题解决项目，艾尔的伙伴法，学前教育替代性思维提升策略课程，社会情绪学习、语言学习中的交互式阅读、声音游戏、书刊文字中心活动、针对高危儿童的指向性预防[2]，丹索尔社会技能和问题解决课程[3]，同伴辅导课程，弹性同伴治疗，以家长为中心的协同预防。其二，关于教师发展的知识、技能体系。以创造性课程项目为例，创造性课程研究成果的主要内容为：对于儿童发展以及儿童学习方式的了解，对于儿童个体的了解，对于儿童的家庭及文化的了解，教师与儿童之间的积极互动，建立积极的人际关系，建立婴幼儿与看护者安全的依恋关系。教师发展的技能主要有：知识建构资源的利用，日常实践资源的利用，与家长建立联系，使用评价循环，正确对待有残疾的孩子、有突出才能的儿童。创造性课程项目将这些知识编辑为培训教材对学前教育教师进行培训。编写的教材主要有《教学策略》《婴幼儿创造性课程》《家庭儿童保育中心创造性课程》。

(四)间接性

学前教育教师培训效果的评价有两类：一类是参训教师在培训结束时对培训效果的评价；一类是参训教师在培训结束后工作一段时间，通过参训教师对儿童产生的影响对培训效果进行评价。前者是对学前教育教师培训的直接评价，后者是对学前教育教师培训的间接评价。科研型学前教育教师培训一般采用实证的方法对培训效果进行评价。以PITC为例，1999年，对佛罗里达布劳沃德县婴幼儿保育项目负责人进行培训。培训之前，使用婴幼儿环境评定量表(ITERS)评定得分为3.7；培训之后保育质量上升到平均5.0分，达到优质水平。2002年，美国远西教育研究与发展实验室对接受培训的教师进行培训前后测评，2岁儿童室内保育的ITERS得分前后分别为4和4.38。[4]

二、美国科研型学前教育教师培训模式有效性分析

学前教育教师培训的有效性，是指在一定的时间内，通过培训对参训教师职业心理产生的影响达到预期的程度。影响学前教育教师培训效果的因素有培训目的、参训教师的积极性、培训内容、培训效果评价。影响美国科研型学前教育教师培训的这些因素具有一致性。

(一)明确、具体的目标

目的是活动的出发点和结果。活动的目的越明确、具体，实现目的的可能性就越大。内嵌在学前教育教师培训中的科研项目具有明确、具体的目的。一是针对性强，针对学前教育问题来开展科研项目，如PITC项目旨在解决美国婴幼儿保育质量低下问题，其目的是增加所有3岁以下儿童获得保育的机会以及提高保育的质量。即便是通过学前教育解决社会问题的科研项目，也有不同的项目目标。例如，早期预防行动针对贫困家庭社会认知和社会情感发展的延迟，通过学前教育的早期预防性干预，努力缩小由经济社会地位处于劣势造成的儿童学习成绩差距；开端计划，关注低收入家庭儿童的发展和学习效果，促进贫困家庭儿童发展；家访项目，旨在帮助生活贫困的家庭和移民家庭解决营养、疾病问题，通过项目实施增进母亲和儿童健康，提高儿童早期语言与读写能力，促进儿童的社会和情感发展，预防虐待儿童事件的发生。二是制定相应的实施细则。目的具有主观性，只有细化为多层次的标准才有利于学前教育科研项目以及培训的开展。如开端计划在目的确定之后，制定有详细的“开端计划儿童学习框架”。明确、具体的科研目标为学前教育教师培训的有效性奠定了坚实的基础。

(二)培训措施与科研目标的一致性

内嵌的学前教育科研项目的目标是解决学前教育实践中的问题，培训是实现学前教育科研目标的唯一途径，二者的一致性是学前教育科研项目顺利开展的逻辑体现。如早期预防行动的“专业发展模式”，就是在实现科研项目整体目标的前提下为参训教师设计的课程，培训目标与科研项目目标具有一致性。创造性课程是为没有“教育背景”的学前教育教师而设计的科研项目，通过培训，使初入职的教师掌握教什么、怎么教、什么时候教，以及为什么教。

(三)培训过程的一致性

培训过程的一致性是指培训教师、参训教师、培训内容、工作环境具有一致性。

参训教师与培训要求的一致性。知识、技能的掌握需要付出大量的智力和体力代价，因此有效的培训需要参训教师的积极参与。作为参训教师的组成部分，由于参训与自己孩子的发展密切相关，家长具有较高的参与热情。这就为提高培训的有效性奠定了精神方面的基础。

培训教师工作经验与工作要求的一致性。有效的培训不仅需要培训教师具有渊博的专业知识，还要有大量实际工作经验。只有这样才能保证所讲授的内容快速地转化为参训教师的知识经验和技能。例如，高宽课程项目要求培训教师至少入职6个月，至少参加4个高宽课程的研讨会，听不同教师的课3次。在实际的运行中，培训教师从事早教工作的平均年限为15年。他们平均每周培训时间8个小时，每年为36名员工进行大型演讲，每月为15名员工开研讨会，每月到教室听课，观察并反馈意见。[1]273

培训场所与工作环境的一致性。参训教师接受培训的场所与将要从事的工作的环境具有相似性，能使参训教师在参训的过程中，熟悉将来工作的环境，减少工作时的紧张感，以便提高工作质量。PITC项目中培训场所与工作环境的一致性表现在两个方面：一是为参训教师提供示范性的课程，让参训教师到教育现场参观；二是让参训教师跟岗实习，如PITC中的家访培训，对参训教师进行7天的《PITC家访方式》的培训，为参训教师提供家访实践的内容以及相关的理论知识，然后让参训教师跟随家访工作人员进行实地培训，使参训教师理解并掌握如何以最佳方式支持家长和孩子之间的关系，如何为每一个孩子和家长制订个性化保育方案等。训练结束后，由PITC婴幼儿专家以及社会工作和精神健康专家联合对参训教师进行资格认证。培训的情境性可以更好地提高参训教师的实践能力。

培训内容与科研项目要求的一致性。培训内容要符合参训教师的岗位要求，通过培训参训教师能从事与科研项目要求一致的活动。培训内容来源于科研成果。科研型学前教育教师培训的独特性不仅使科研成果自成体系，而且具有自己独有的课程体系，如PITC项目中培训反馈性教育课程、《婴幼儿照料：培训指南》、以广播视频为中心的多媒体培训系统、《PITC培训师手册》、《一起开始》、《PITC家访方式》等。与科研项目、学前教育实践密切结合的培训内容，有助于提高培训的有效性。

(四)培训时间、投入的经济性

科研型学前教育教师培训运作的时间长、投入的财力大，一定程度上降低了培训的效率。运作时间是指科研型学前教育教师培训依存于的母体——科研项目从开始立项到培训经历的时间。立项、取得科研成果(通过科研总结的理论体系、技能体系)、培训教材的编写是智力劳动付出，需要大量的时间。如PITC项目，起源于美国雪城大学的婴幼儿研究中心，1964年该项目开始了保育对儿童发展的影响研究，其科研成果《婴儿照料：培训指南》诞生于1977年，用了13年的时间。1965年开端计划开始实施，发端于开端计划的创造性课程项目，其科研成果《创造性课程》第一版诞生于1978年，也用了13年的时间。科研型学前教育教师培训需要大量的财力来支持。2010年，开端计划中每个儿童每年平均花销是7 600美元。[1]81

三、启示

学前教育教师培训的模式有很多，每一种模式都有自身的优缺点，其中的优秀模式值得我们借鉴。实施长达数十年的美国科研型学前教育教师培训模式，其优点更值得我们借鉴。

(一)依托科研项目对学前教育教师进行培训

学前教育科研项目有多种类型。有的属于理论研究，项目人员构成简单、数量少，功能单一，这种科研项目不会自主产生教师培训。有的属于应用型研究，项目人员构成多样、数量庞大，它具有自组织功能，以科研目的为中心，将其中的人员组织起来完成科研、培训、教育实践等活动，实现为社会服务的最终目的。借助于这种类型的学前教育科研项目，可以实现提高学前教育教师培训有效性的目的。政府应该支持内嵌于学前教育科研项目的学前教育教师培训，在条件允许的情况下，提出“无科研不培训”的要求。由于科研型学前教育教师培训运作时间长，投入经费多，因此对这类学前教育教师培训项目应有较长的时间规划。

(二)建设与科研成果一致的知识体系或培训教材体系

培训内容是学前教育教师培训的保障。学前教育在校生教育和学前教育教师培训不同。前者培养在校生的一般知识及能力、学前教育专业知识、技能及生活环境适应力,对受教育者的一般发展具有长期效应，受教育者接受教育的时间较长、内容较多。后者培养在职学前教育教师解决职业问题的能力,提高个人在工作中必须具备的知识技能,以胜任某个特定岗位对教师知识、技能和能力的要求，参训教师接受培训的时间较短、培训的内容相对单一。应用型学前教育科研项目面向社会上存在的学前教育问题，用科研探索解决问题的方法，用培训解决教师人数不足的问题。运用与科研项目一致的知识体系和培训教材体系对学前教育教师进行培训，不仅有利于促进科研项目的完成，也有利于提高培训的有效性。

(三)由科研项目组织内成员担任培训教师

培训的目的有两种。一类为泛化的目的，即抽象地把提高学前教育质量作为培训目的，培训教师来源于培训者的人脉关系，随机组合。另一类为确定的目的，把学前教育某一问题的解决作为培训的目的。课程是在特定教育思想指导下的知识、技能体系，属于专业知识。具有特定目的的培训，培训课程的实施应该由专业教师来进行。

舒尔曼教授的学科教学知识理论认为，教师的基础知识包括三个方面的内容：教学如何建构和呈现学科内容的知识；有关学生在学习具体的内容时可能拥有的共同概念、误解和困难的知识；在具体教学情境下能满足学生学习需求的具体教学策略等。[5]如果把学前教育教师培训看成提高教师本体性知识、条件性知识和实践性知识有机整合能力的活动，把学前教育教师培训作为有特定目的的培训，我们就应该借鉴科研型学前教育教师培训模式，聘请科研项目内部的专家作为培训教师。