马晓宁 刘 俊

在信息化背景下，繁杂的信息带来多元化文化思潮，影响着人的思想观念的形成，对高等院校青年学生的冲击尤为明显。高等院校肩负着为国家培养新时代建设者和接班人的重任，加强思想道德建设，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，既是培养社会主义建设者和接班人的应然要求，更是教育教学人本回归的体现。习近平总书记强调：要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。[1]高校人才培养应围绕育全人、全育人理念，有效融合各种教育资源，合力达成培养目标。在此背景下，课程思政应时而生。

一、课程思政的提出

课程思政旨在构建融思政理论课、通识课、哲学社会科学课、自然科学课等多门类课程的立体化课程体系，从而形成360度“熔炉式”思想政治教育模式。[2]课程思政，并非简单地将专业学科课程(社会科学、自然科学等)和思政课程进行作用叠加，而是以思政为导向，以课程为内核，共同服务于育人目标。在人类发展史上，无论是社会科学还是自然科学，认识世界和自我是通用的价值取向。只是随着人类认知的发展，分工细化，学科课程的专业指向性更强，学科育人的思想教育价值逐渐被弱化，而具有显明意识形态性的思想政治教育课程担负起思想教育、道德教育、政治教育等多方面功能。课程思政，全面考量了当前高等教育中思想政治教育存在的不足，基于对国家建设人才培养的要求，对常规思政课程以外的学科中蕴含的思想教育价值进行挖掘，以有助于解决思政教育过于集中于思政课的问题，缓解思政课程“孤岛化”的现实困境。[2]

二、对课程思政的二元解读

在课程思政和全育人背景下，各学科德育功能如何回归涉及很多层面的问题。从国家层面的指导意见，到学校层面的具体落实，各主体的责任是明确的。国家层面确立的指导思想是：立德树人贯穿各环节，全员育人、全过程育人、全方位育人体现了方法和原则目标的统一。对学校、教师和学生的要求是：学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标开展教学，学生要围绕这个目标进行学习。但“课程思政”作为新生概念，仍处于初步建设阶段，在建设中最容易出现的问题就是对“课程思政”的理解不到位、理论知识储备不足、教学过程中生硬加入思政课内容。[3]解决这些问题，如何解读课程思政是基础。

(一)课程思政之思政解读

课程思政中的课程和思政是相互作用的一体两面。在育人过程中，课程的思政功能和专业知识互为表里，思政从精神层面对学生给予浸润，进而转化为对专业的深层次认知；同时，专业课的实践性使思政从“虚”走向“实”，并在实践中得到进一步发展，契合了“从实践中来，到实践中去”的要求。因此，在课程教学中，既应注重吸纳传统思政课程的价值理念，也应挖掘专业课程自身蕴藏的德育价值，形成德育合力，使学生通过学习活动，达到塑造品德、获取知识、培养能力之目的。

(二)课程思政之课程解读

课程思政，课程仍是其本质属性，无论是从课程角度还是从教学角度，都需要遵循相应的理论范式。从课程角度，无论文科还是理工科等，大部分专业课程都已形成较为成熟的课程体系。课程思政的提出，使得学科课程在目标和内容上需先行作出变革。课程思政推行前，一些理工科本科的培养大纲基本上将培养目标定为：培养学生分析和解决相应专业问题的能力，为学生后续课程学习以及从事本专业的技术、科学研究和管理等方面工作打好必要的知识和能力基础。课程思政提出后，高校课程目标趋于多维(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观、品德塑造、知识获取、能力培养)，专业发展史，典型人物的爱国情怀、科学精神、人文精神、无私奉献精神，优秀传统文化等思政元素融入课程。这就要求课程标准制定、教学管理、教学方法改革、教学评价有机联动、共同调整。

三、推行理念及途径

(一)多方介入，协同构建课程思政理论与体系

课程思政提出和施行时间较短，虽然国家、教育主管部门、学校等层面已经提出一定的框架性的方案，但尚未形成具体的、具有普遍指导意义的课程思政的理论与方法体系。因此，应在国家基本指导意见的引领下，重视实践研究，对好的经验进行归纳总结，从具体学科课程思政教学中提炼出规律性的东西，从而将体系建设从应用层面向理论层面推进，构建起课程思政的通用理论体系，指导课程思政向深度和广度推进。

思政课程建设需要国家、学校、专职思政教师、专业课教师、学生等多方的介入参与，合力打造育人共同体。国家层面提出指导意见。学校层面根据指导意见，统筹把握全校课程思政建设，对资源进行合理配置，督促各院系具体落实。院系负责制订实施原则和制度，提出细化指导方案，确定周期节点，组织开展培训，并对具体课程实施提出工作要求。教师要全面深入领会指导思想，挖掘思政元素，创造性地对课程及教学活动进行设计；要合理利用思政元素开展教学，合理安排教学活动，并根据教学反馈评价调整教学内容和方式。同时，教师要高度重视课程思政的理论体系建设，研究总结实施中存在的问题和课程思政推行成效，推广好的经验，助推课程思政发展。学生应按照课程目标参加各种形式的学习活动，尽最大可能使自己的品质培养、知识获取和能力培养效果最大化，并对课程实施情况进行评价反馈。

在课程思政中，存在国家—教育主管部门—学校—教师—学生、教育目标—学科专业目标—具体课程目标—教学目标—单元目标—课时目标、教学内容—教师—学生—教学资源—教学手段—评价方式等多条相互交织的关系线。由于每个层面、每条关系线的关注点不同，课程思政体系构建，应充分观照普遍与特殊、宏观与微观、全面与局部等各种关系，充分考虑各种因素在构建思政课程体系中的作用和比重，充分发挥其价值。

(二)以学生为中心，以培养什么样的人为课程思政的推行基点

教育的功能是育人，中国特色社会主义教育的根本任务是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。学生是教育教学活动的起点和终点，以学生为中心，以学生的发展为目的，是教育应有之义。落实到具体的课程教学，教育者应依据新时期人才需要，基于学科特点、学生特点、其他教育教学资源等，充分考虑人才培养的滞后性，前瞻性地细化培养目标，更具针对性地做好人才培养工作。从更细化的角度看，育人目标是多维度的，良好的道德品质、学习能力、沟通交往能力、协作能力、创造能力、应对压力和风险的能力、决策能力、能够制定目标并按照进度完成的能力、有坚定的毅力和决心进行自我驱动等[4]，是当前和未来教育的培养目标，也是未来社会发展对人才的要求。同时，中国作为发展中的大国，人才也应具有跨文化思维[5]，以满足国际交往的需要。

知识获取渠道的多元化和便捷性使传统知识授受关系中师生的主被动地位发生变化，教育教学活动的师生关系更具动态性，师生在教授者、学习者、引导者、合作者等多元角色中灵活转化。学生是教育实施的对象，是教育教学活动的中心和主体之一，也是呈现培养目标达成度的载体。教育教学活动的设计与实施应以学生的发展目标为基础，充分发挥学生在教育教学活动中的主体地位，使其全程参与到课程设计和教学活动中。参与形式可多样化，只要为培养目标服务，主动参与或被动参与均可。被动参与，如通过问卷调查，了解思想动向，评价当前德育建设中的不足；通过对被试(学生)的量化分析，进行课程教改前后的前后测对比，探索更有效的教学形式；等等。主动参与，如学生直接介入课程设计环节，为课程设计提供思路；以自拟相关课程话题进行全体讨论等方式，提高学生在教学活动中的主体性和参与度。主动参与能够有效地促进品德形成，提高认知能力、思维能力、沟通能力、协作能力。

(三)整体育人，使思政工作贯穿教学全过程

整体育人具有两方面的含义。一是外在教育因素对教育对象的整体作用。如上述提到的教育决策、管理、实施等各环节中的教育参与要素在育人过程中作为既相互区别又相互联系的整体，形成合力，共同作用于育人过程。二是教育对象内在的整体性发展。我国的教育目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，德育放在首要位置，立德树人贯穿教育全过程。但“五育”中的词序排列，并不意味着排序靠后的处于次要位置，而是应置于同等重要的地位，在教育教学过程中予以融合开展，而不可将“五育”割裂，厚此薄彼。

全过程涉及宏观和微观两方面的含义。宏观层面的全过程是指从国家到学生层面，思政工作渗透在各级各个环节中。微观层面的全过程指的是具体教学实践中全过程理念的贯彻，即，将思政工程贯穿到整个课程教学中，而不是将思政元素在绪论(课程第一课)讲授中集中呈现。德育元素的呈现并无出场时序限制，应根据培养目标、课程知识、可用思政元素等，根据课程与思政元素的适切性，适时合理安排。当然，这需要一个极为重要的前提，即教师对课程思政的所涉环节和内容有全面而深刻的认识，形成自己的独特思考。

(四)教师教育先行，以教师思政素养和专业素养为保障

由于课程思政提出时间较短，尚未形成完善而具体的课程实施体系，可借鉴的经验并不多，因此，作为课程的设计者、教学的实施者，有些教师尚不能完全明晰课程思政的基本要义，容易造成对课程思政了解不够深入。解决这一问题，教师教育要先行。从思想传承而言，课程思政并非没有历史根基，而是由来已久。师者，所以传道授业解惑也，传道居首位。因此，当前课程中的思政是依据时代背景和新时期育人目标的要求，对教师德育作用的进一步强化。同时，在知识传授过程中，过去的单一知识授受关系已然改变，在教学中，教师要加上自己的价值追求和对知识的理解，对知识进行二次加工，并担当起教授者、引导者、合作者等多重角色。课程思政的有效推行，教师思政素养和专业素养是最关键的保障。教师需要提高自身道德修养，以言传身教促进学生的发展。教师教育较为通行的做法有教师培训(专家授课)、研讨会、集体备课、研究和反思等。培养内外路径皆有，而内因是关键。教师要自觉树立思政意识，加强对课程思政基本含义的学习和理解，深挖学科知识所蕴含的德育元素。

(五)适切选择教学内容，重视德育元素和专业知识的自然融入

在课程思政背景下，高校思想政治教育是思想政治课和专业课程思政两条路径并行。思想政治课的内容在此不加赘言，本文只着重对课程思政内容进行分析。以笔者所授水力学课程为例，在推行课程思政时，其可用的思政元素大致如下：(1)外部关联性的思政元素。包括中国水文化及象征意义、科技哲学、影视作品、新闻素材等。(2)内蕴式的思政元素。指课程自身已有的思政元素，如水力学发展史、水力学专业学术或水利工程名人的榜样作用(做人、处事、奉献精神、工匠精神等)、重大水利工程项目的象征意义(都江堰、红旗渠、三峡工程等)、工匠精神等。外部关联性和内蕴式的划分并非绝对的，有些实际上是难以界定的，之所以作出粗略划分，意在强调思政元素来源渠道的多样性，应尽可能多角度地搜集素材，从而遴选出更具适切性的教学素材。

适切，意为适合贴切，在教学中，专业知识和思政元素的适切性直接影响思政元素作用的发挥程度。在课程思政中，学科知识的讲授内容相对固化，因而适切性在实际呈现中是根据品德、知识、能力等方面的培养目标，选择合适的思政元素贴合知识教学。在水力学课程思政设计中，在讲授水静力学时，可用“荆之大，其沉浅，说在具”(《墨经·经下》)展示墨翟对浮力与排液体积之间关系的设想，并强调这是人类历史上迄今为止发现的最早的关于浮力的科学思考，以使学生体悟先贤智慧。在思政元素中，优秀传统文化在学生树立文化自信方面有非常重要的作用。“流水不腐，户枢不蠹”彰显了先人的发展观，“水能载舟，亦能覆舟”中的治理智慧仍具有启迪意义。以三峡工程为代表的重大水利工程项目所体现的工程哲学(工程与生产力的关系、工程与科学的关系、工程与生态保护、工程创新等)[6]等思政元素的应用，能使学生从物质性的工程层面上升到哲学层面，在塑造价值观的同时，对于所学课程、专业等有更具广度和深度的认识，进而促进其他目标的达成。无论什么样的思政元素，适切最为重要，只有深刻领会课程思政内涵，全面挖掘思政元素，进行知识与思政元素的适切性匹配，使两者自然融入，才能发挥思政元素的最大效能。

(六) 激发学生学习动机，注重教学手段的多元化

在学习活动中，“乐学”为学习的最佳境界，是促进学习最好的动机。在授课中，教师应该超越知识的传授，将知识性、思想性、趣味性融为一体，培养学生学习兴趣，提高教与学的效果。在新媒体语境下，网络资源或新媒体丰富了教学手段，教师可以细化章节与课时培养目标(德育目标、知识目标、能力目标)，采用讲授、视频资料呈现、话题讨论、项目实践等形式开展教学。如南京大学李向东教授在讲授宇宙简史课程时，从传统课堂教学手段转变为“课堂+研讨+实践教学”三者相结合的模式，跨专业邀请文史哲知名专家为顾问，为课程把脉建言，并邀请部分文科学生参与试听、试讲，对讲授内容和方式进行反馈。[7]

教学形式以内容为主导，为内容服务，因此，在选择好适切的内容后，应选择适切的教学方式。这需要教师对育人目标、内容、方式有精准的把握，将思政元素通过合适的教学方式融入教学环节，使品德教育渐进地浸润学生内心，进而转化为学生良好的行为。在教学中需要注意的是，思政元素呈现要适时、适当、适度，避免因呈现内容过多或手段过于繁杂造成教学思路混乱。

(七)注重实效，合理确定评价方式

单纯知识的教学，可以通过形成性评价和终结性评价等形式进行效果测评。即便如此，由于评价主体、评价标准都具有主观性，评价也就不完全可靠。课程思政具有考核不易指标化、效果不易量化的特点。当前课程思政宏观目标是预设的，即遵循的是较为通用的目标模式，在新时代背景下，培养目标的多维性在一定程度上暴露出目标模式的劣势，如对高阶心理技能(创造力、逻辑思维能力等)培养的实现程度较难考量。同时，传统目标设定是静态的，而教育教学元素多是动态的(师生关系变化、教学环境的差异、知识更新等)。就目标本身而言，如在一定节点完成既定课程目标，但到此节点，对于课程目标的要求(实际需要)可能已然发生变化，因此原目标设定已不再完全适用。因此，在课程思政中如何更有效地进行课程教学评价是一个难题。为解决以上矛盾，建构性课程观认为应重新界定评价的目的。目的的功能不仅仅在于教育测量、区分和筛选，而且更具有激励和改进的作用，应根据课程评价的生成性、情境性、多元性、开放性等特征，使教师、社会、学习者自身共同参与评价。在实际操作中，应提倡整合性评价，倡导基于建构性学习、探究性学习的课程评价，注重考查学生的经验和兴趣，强调学生的主动参与、探究发现、交流学习、创造开发性及生成性的评价模式。[8]

建构性评价模式虽然弥补了目标模式在高阶心理技能培养评价方法上的不足，但对课程思政中德育部分构建的成效以及德育对于其他目标的影响，都没能提供具体可参照的评价方式。笔者认为，课程思政中之德育虽在教学中得以呈现，但应考虑到德育贯穿人生全过程，且德育的实施对象学生亦是社会人这一基本特征，学校教育中的德育和社会教育、家庭教育中的德育共同作用于学生成长，因此，无法按照一定周期节点对德育成效进行严格的量化考核。在课程思政中，通过学习，德育元素被学生内化于心、外化于行。其效果，仍需依靠教师的观察与体悟，从学生的细微变化中见证课程思政中德育实施的影响，同时，也可用谈话、互评等方式了解学生个体心理发展动态，以了解德育实施情况。因此，不可孤立地去看待课程思政效果，而应与学科教学考察相结合，从整体育人的角度来看待实施效果。

课程思政的有效推行，需要经过长期探索和实践，并通过研究和反思，不断改进教育教学方法才能实现。对课程思政及相关内容进行含义解读，能够为课程思政的推行提供方向性指导。对于实践环节的研究，有助于将有益的实践经验通过提炼，使其上升到理论层面。目前，课程思政推行时间尚短，理论建构尚不完备，实践操作尚不充分，教育者需要通过研究与实践，归纳和反思自身教学实践，汲取他人的有益经验，丰富课程思政内涵，改进课程教学，提高课程思政教学效果。