罗 红，王 师，李 阳，刘志勤*

(1.湖北文理学院医学院，湖北 襄阳 441053；2.张家港市中医医院，江苏 张家港 215600；3.襄阳市中心医院/湖北文理学院附属医院，湖北 襄阳 441053)

大学的扩招，促使了大学由精英教育向大众教育转型，在一定程度上间接地导致了课堂教学质量降低，学生思维固化、课堂参与性不强的问题。近年来，教育工作者都在积极探索教学模式、教学方法、教学手段的创新，力求深化教学改革[1]。2013年，我国学者张学新教授基于传统课堂教学的不足，结合讲授法、讨论法的优点及学生的心理认知规律提出了“对分课堂”的教学模式，取得了较好的效果，并在全国范围内逐渐开展应用[2]。该模式主要将教学分为三个过程：讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，也称为PAD课堂[3]。护理教育学是护理学与教育学交叉结合形成的一门边缘学科和应用性学科。在传统的教学过程中，理论的枯燥、晦涩难懂，导致学生的学习热情较低、课堂的参与度不足。因此，本研究基于“对分课堂”教学模式的优势、护理教育学课程的特点及传统教学过程中的不足，探索三者有机结合的途径，进而提升教学质量，促进教学内涵式发展，全面提高人才培养质量。

一、对象与方法

(一)研究对象。

2017级护理本科专业学生(1711班、1712班，共72人)为研究对象，随机将两个班进行分组，1712班(38人)为实验组，采取对分课堂的教学模式，1711班(34人)为对照组，采取传统的教学模式。比较两组学生的一般资料、前期课程成绩,学习态度和课堂参与度，两组的基线资料无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

(二)研究方法。

1.实施方案。两组学生均由研究者本人授课，选用同一版教材(由姜安丽、段志光主编的第4版《护理教育学》，主要有10个章节)，教学安排：18个学时，9次课，每次授课2个学时，每个学时45分钟，两个班每周各1次课。对照组主要采用传统的讲授法；实验组采取对分课堂教学模式。采用“对分课堂”模式的章节：第1章、第7章、第8章、第9章。拟实施对分的章节，根据讲授的内容，在课后提出讨论主题。要求学生以小组(每组6人左右，6组，分组以“组间同质、组内异质”为原则。每个小组设小组长、秘书、记录员、发言人等)为单位，课后一周的时间根据讨论主题，完成文献、资料的查阅、PPT的制作；下次课的第一节课(45分钟)，以组间讨论的形式展开，随机抽取3组在全班交流，为保证学生参与的积极性，根据个人和小组回答的情况，进行评分，记入平时成绩。最后环节，教师做好归纳、总结、点评。在授课过程中，观察课堂氛围、学生课堂的参与度情况。以第1章的教学内容为例(见附图)。

附图 以第1章的教学内容为例

2.效果评价。课程结束后，采用定性和定量相结合的方法对教学效果进行综合评价，主要的评价指标是期末考试卷面成绩及课程满意度。

3.统计学方法。采用SPSS 22.0对两组期末卷面成绩进行统计学分析，计量资料采用t检验，计数资料采用卡方检验，以P<0.05为差别有统计学意义。

二、结 果

(一)两组学生对课程的教学满意度情况。

实验组的课程教学满意度(86.8%)明显高于对照组的课程教学满意度(61.8%)，差别有统计学意义(P<0.05)，具体情况如下(见表1)。

表1 两组学生对课程的教学满意度情况

(二)两组学生护理教育学期末卷面成绩。

实验组的高分人数(80分以上)显著多于对照组，差别有统计学意义(P<0.05)，具体情况如下(见表2)。

表2 两组学生期末卷面成绩比较

备注：实验组38人，1名学生办理缓考，实际37名学生参与考试

三、讨 论

(一)实施教学改革的条件。

教学改革具有风险性，是一个循序渐进，不断尝试、革新的过程，一个成功的教学改革需要“天时、地利、人和”。在教学改革实施之前，教学研究者需要对主、客观条件，教学双方，教学资源做全面的分析，做到有的放矢。在实施教学改革之前，教师需要对教学研究实施方案了然于心。教师需要客观分析所授课程的特点，教学内容是否适应教学改革以及适合什么样的教学改革，这种教学改革的流程和注意事项是什么。

课程教学改革的适用性和改革需求即教学改革的天时。护理教育学这门课程，在专业培养方案中，属于专业选修课，课时量较少，理论知识较多。另外，由于学生没有任何教学实战经历，同时对自己的定位并不在于教师，学生学习不可避免地存在着功利性，所以仅仅单纯依靠教师以传统的方式讲授，教学内容略显抽象、枯燥、晦涩，难以吸引学生的注意力。内外因素导致了大部分学生学习这门课程的动机不明确、学习热情和课堂的参与度不高，挫败了教学双方的积极性。

教师和学生的共同参与即为人和。学生作为教学过程中一个重要的行为主体，在设计教学改革之前，教学研究者需要对学生的学情、学习态度、学习能力、班风、学风做充分的了解，明确是否适合做教学改革。本研究在实施过程中，在第1次讨论的时候，很多学生的参与度并不太高，大部分汇报人只是以传统的板书进行汇报，既浪费了课堂时间，也不够具体直观。另外，有的学生也表示对这种方法“水土不服”，甚至有的学生出现了抵触情绪；有的学生在课后讨论时，向老师反映讨论过程中组内成员因不同见解产生了分歧、矛盾甚至冲突。但是随着这种方法的推进，学生逐渐适应这种教学模式，参与热情逐渐高涨。由此可见，学生直接关系到教学改革的成效。

最后，在实施教学改革之前，教学研究者也需要对教学物资、可及的资源、教学环境做客观的分析，对上级领导支持的力度、资金等做具体的分析。本研究在实施之前，面临的问题之一是两个班分班授课，因此在排课之前，研究者本人向分管教学的副院长、护理系主任以及教学秘书说明了分班对于顺利实施教学改革的重要性，争取得到她们的支持。这即为教学改革的地利。

(二)实施对分课堂的效果。

对分课堂由我国复旦大学张学新教授首创，这种教学模式的核心理念是一半时间留给老师精讲留白，一半时间留给学生讨论交互式学习，教师的讲授在前，学生的讨论在后，讲授与讨论的时间错开，学生课后有一周左右的时间查阅资料、小组讨论、内化吸收。本研究结果显示，这种教学模式能明显提高教学效果；课后，随机选取实验组的6名学生进行小组访谈，有学生反映这种教学模式能够显著提高自己的信息素养、语言表达能力，通过这种模式使自己发现了自己的潜力(有学生说，之前我都不知道我自己会讲课呢，而且还能讲的这么好；也有学生说这种模式很好，很愿意以这种方式去学习和思考问题)，也使自己学会了包容同伴不同见解的精神等。