刘新文 ,王 路

(1.中国社会科学院哲学研究所,北京 100732;2.清华大学哲学系,北京 100084)

刘新文(后面简称为“刘”):王老师您好,很高兴能和您一起谈谈关于现代逻辑教学的事情。您在2019年出版了《逻辑基础》的修订版[1]。据我所知,这本教科书初版于2004年,那时候您刚到清华大学哲学系不久。书出版之后,《哲学研究》发表了书评,认为这本教科书体现了逻辑“观念、方法与应用的有机统一”[2]。金岳霖先生在1935年出版《逻辑》[3]一书后,国内现代逻辑的教科书已经很多了,而且您总和我说不喜欢写教材,那您当时怎么还写了这样一本教科书呢?

王路(后面简称为“王”):因为没有办法。我是2002年到清华的,2003年开始上逻辑课,学生来自人文社会科学学院,十几个专业的学生,算是大文科吧。我对现有的教材不满意,又找不到合适的教材,就只能自己写一本。这里还有一个原因。原来我批评过国内的逻辑教学和教材,不少人反驳说我是社科院的,不懂教学。现在轮到我来讲逻辑了,这相当于我要向同仁们展示一下,我是这样教逻辑的,我认为逻辑是应该这样教的。

刘:您为什么不满意国内现有的教材呢? 您的书包括“绪论”“命题逻辑”“词项逻辑”和“谓词逻辑”四章。这种内容安排与其他教材有什么不同吗?

王:一阶逻辑的核心是两个演算,主要特征是形式化。我们都知道,形式化是逻辑达到精确性的唯一方法。我们通过形式化的方法构造公理系统,并给出元定理的证明。没有形式化的方法,这些是做不到的。对于逻辑专业的学生来说,元定理的证明是最重要的,因为对逻辑的理解和认识,主要是通过这部分来把握的。但是对于一般文科学生,学习这部分内容比较难。我不满意现有教材,最主要的原因之一就与这部分内容相关,许多教材想简化这部分内容,但是不知道如何简化。我的做法是去掉这部分内容。这部分内容是与公理系统联系在一起的。既然不讲元定理,所以也不讲公理系统。具体而言,我把一阶逻辑公理系统所证明的一些定理当作推理规则直接给出,教学生直接掌握这些规则,学会如何直接应用这些规则来进行证明。这样既学习了证明方法,又培养了证明的能力,并且通过这样的学习树立起逻辑的观念,这不就是逻辑教学的目的吗? 所以,单看内容安排,似乎我的教材与其他教材内容也差不多,但是实际在讲法上却有根本性的区别。

刘:您的书名是《逻辑基础》。“命题逻辑”和“谓词逻辑”一般称为“两个演算”,是一阶逻辑的主要内容。说它们是逻辑基础,我可以理解。但是“词项逻辑”却是传统逻辑的内容。从什么意义上说它也是“逻辑基础”呢?

王:按照流行说法,两个演算是现代逻辑的内容,三段论是传统逻辑的内容。我们今天讲逻辑,主要是讲一阶逻辑,因此两个演算是基本内容。我加入“词项逻辑”这一部分,因为这是一部逻辑教材,教的是逻辑。三段论不仅是传统逻辑的核心内容,而且是哲学史上非常重要的内容,如今已是常识性的东西。我的课程名称叫“逻辑”,而不是叫“一阶逻辑”,如果学过逻辑,但是不知道什么是三段论,那不是出笑话了吗?! 而且,我的讲法也不同,我主要讲了对当方阵和三段论,而三段论主要讲了三段论系统的证明方法,体现的思想是亚里士多德的,证明的方式却与本书一致。再加上我把逻辑的观念与亚里士多德所说的“必然得出”联系起来,这样就使三段论融入我讲的内容。所以我认为有这部分内容没有任何问题。

刘:在《逻辑基础》第二版您删去了第一版的第六章“思维与语言”,这一版您又删去第二版的第五章“一阶逻辑”,第三章“词项逻辑”的内容也删掉很多。但是习题和参考答案始终保留(近80页)。为什么不删或缩减习题部分而保留第五章呢? 我认为一阶逻辑这一章很重要啊,难道它不是“逻辑基础”吗?

王:这是一个很好的问题。我第一次讲逻辑是2003 年秋季学期,同时开了两门课。一门是“逻辑学”,面向人文学院本科生,必修课,48课时;一门是“逻辑与思维方式”,面向全校学生,选修课,32课时。这两门课的讲法当然是不一样的,第六章的内容就是在选修课中讲的。出版时加入这部分内容,是因为写教材写“伤”了,我决心再也不写教材了。所以我对你也说不喜欢写教材。第二版删掉它,是因为我认为这些内容不是必要的,当然也就不符合“逻辑基础”之称。而且,各章之后都以举例的方式讲述了相关逻辑理论的应用。而且我相信,用我教材的人肯定会以各种不同的方式、以自己所熟悉的例子来讲解相关内容。再加上为学生着想,就把这章删去了。第三版,也就是这个最新版,最重要的修改之处就是你提到的两部分内容。这都归于十多年逻辑教学实践所获得的认识。删去“词项逻辑”一章中的许多内容,是因为我认识到,这部分内容主要应该作为知识性的东西来讲述,而不是作为逻辑能力的训练和培养来讲述。这门课讲15次,这一章我后来只讲三次,而且考试时只有一道相关题,就是将一个推论表述为三段论形式,再以谓词逻辑的方式表达它并进行证明。我觉得逻辑能力的训练和培养还是要通过两个演算的教学和训练。

删去“一阶逻辑”这一章是因为我认识到,一门48课时的逻辑课,讲述前四章的内容之后就没有时间再讲这章内容了。第一版写出这一章,是因为我最初设想的是,既然将定理当作推论规则直接给出,最后还是要讲一下这些规则是不是可靠的,因而有这一章不仅可以做出相应的说明,还可以引导学生去进一步学习一阶逻辑。实践证明,这种想法是好的,却有些脱离实际了:根本就没有那么多时间。多年来,这一章一直是作为知识性的内容来讲述的。既然不讲它,干脆删去。你可以对照看一下,新版第四章最后一页来自原来第五章:简要总结了本书的内容并说明了书中给出的规则是可靠的。这相当于以直观的方式说明了形式系统所给出的规则的可靠性。至于你说的保留习题,我认为这是必要的,因为做习题是学习逻辑非常重要的一部分。

刘:那您认为元定理的证明部分对学生学习逻辑就没有帮助了吗?

王:我明白你的意思。作为逻辑专业的学生,这部分内容非常重要。但是作为非逻辑专业的学生,或者通常所说的文科学科,我认为这部分不是必要的,做一些直观说明就可以了。即便如此,我的教材虽然没有讲系统,但并不是没有元定理证明的思想的。比如命题逻辑中关于重言式的形式证明,就包含着完全性证明的思想。又比如,我除了给出许多证明规则并讲述了如何使用它们进行证明,我还讲了两种证明方法,一种是条件证明,另一种是间接证明。条件证明是与演绎定理相关的,间接证明就涉及可靠性证明的问题。对于懂一阶逻辑的人来说,这是很容易看出来的,在讲解时按照自己的认识引申性地多说几句、少说几句是很容易的,不说也没有关系。你从我这本教材的再版可以看出,它是越写越薄。即使抛开我的想法,这对学生来说总是好的。

刘:金先生的《逻辑》也分四部分,其中一部分是“传统的演绎逻辑”。您的书的第三章是“词项逻辑”,大致相当于金先生的书这部分内容。金先生说,“这种推论对于初学者的逻辑方面的训练很有益处”[4]130。就是说,三段论以及传统逻辑还是有益处的,这也是国内许多逻辑教师的看法。但是您却似乎不这样看。不知道我的理解对不对?

王:说学习传统逻辑有益,这话不能说没有道理。问题在于,有了一阶逻辑以后,它的那些“有益”之处就没有了。所以我说要学习一阶逻辑,把三段论只是当作知识性的东西讲一下,就是让学生知道历史上有这样一个东西,它已经成为常识性的知识,比如三段论第一格第一式叫barbara,或AAA 式。至于说学习相关的推论证明的理论和方法,它是不行的,而要学习一阶逻辑。金先生写逻辑教材的时候有那样的说法,我完全可以理解。但是今天应该这样看:学了一阶逻辑,传统逻辑的问题都可以解决,而且还可以解决更多的东西,做更多的事情。所以,既然学习逻辑,当然要学习一阶逻辑。

刘:金先生说,《逻辑》的“宗旨在使初学者得批评的训练,使其对于任何逻辑及任何思想,均能运用其批评的能力”[4]145。根据您的理解,金先生所说的“批评的训练”“批评的能力”指的是什么样的训练和能力? 而您在《逻辑基础》的“再版序”中认为:在逻辑教学中,“我们把一阶逻辑的主要内容作为一个知识整体完整地教给学生,同时在教学过程中使学生建立起逻辑的观念,掌握逻辑的技术方法,从而搭建起与逻辑相关的知识结构,形成解决相关专业问题的一些能力”[1]1。您的这些说法与金先生的说明是一致的吗? 有什么区别吗?

王:金先生的书我是很久以前看的,如今记不太清了。我就和你谈谈自己的看法吧。我认为,作为逻辑教学,应该教给学生两个方面的东西。一个是逻辑的观念,另一个是逻辑的理论和方法。即使不教形式系统,这两个方面也是要教的。形式化方法只是一种方式,是逻辑专业的学生必须要学习和掌握的。非逻辑专业的学生,可以不学这样的方法。但既然是学逻辑,逻辑的观念总是要树立的,逻辑的理论和方法总是要学的。

刘:您的这些话涉及逻辑教学的目的,按照我对您的理解,它们饱含深意,而您说得过于简单了。我就问几个具体问题吧。(1)您想说的是什么样的逻辑观念? (2)哪些逻辑的技术方法是学生必须掌握的?(3)理想中的逻辑知识结构是什么? (4)逻辑的观念和逻辑的技术方法相比,哪一个更为重要? (5)解决“相关专业问题”的提法似乎有点笼统?

王:所谓逻辑的观念指逻辑是什么。我在书里强调,用亚里士多德的话说,这就是“必然地得出”,而用我们今天的话说,就是有效的推论或推理的有效性,即从真的前提一定得出真的结论。从这个观念可以看出,它说的是一个前提和结论的推理结构,因此逻辑是关于推理的科学。至于什么是“必然地得出”,什么是“有效”,就要通过具体地学习一阶逻辑的理论和方法来掌握了。经过学习,不仅要树立这样的观念,而且要学会实现这种观念的理论和方法。课堂上讲述的是这种观念和理论方法,期末考的主要是这些理论和方法;将来这些具体的东西可能会忘记,但是逻辑的观念却不会忘记,这就叫建立起相应的知识结构。其实,一些常用的逻辑规则是不会忘记的,比如分离规则和假言易位律,我不相信一个学过逻辑做过那么多习题的人,多年以后会忘记这些最基本而常用的规则,会忘记逻辑有效性是什么意思。

刘:关于逻辑教学,您还说,您“相信,逻辑教学搞得好,学生是会对逻辑感兴趣的,也是能够学会逻辑的”。这似乎是说,逻辑教学的好坏是与学生的兴趣相关的。这不是相当于以学生是否感兴趣这样非常主观的标准来衡量逻辑教学吗?

王:不是的。我这里说了两点。一是对逻辑感兴趣,二是学会逻辑。逻辑教学的目的是让学生学好逻辑。我理解,学好的意思就是这两点。最重要的是学会,其次是感兴趣。是不是学会逻辑是由考试来衡量的。是不是感兴趣就难说了。一个学生可能最后通过考试(我的逻辑课是必修课),但是对逻辑不感兴趣,甚至反感。一个人可能总说逻辑重要,自己对逻辑感兴趣,但很可能不懂逻辑。所以,教会学生掌握逻辑的理论方法是一回事,使他们对逻辑感兴趣是另一回事。但是后者是通过前者实现的,而不是通过说教实现的。所以,同样是逻辑课,教传统逻辑还是教现代逻辑,这是完全不同的。同样是一阶逻辑的内容,如何教授也是不一样的,如何才能教好其实是有讲究的,这实际上是对教师提出了要求,并且是一种超出书本的要求。

刘:我因为要在中国社会科学院大学给本科生教逻辑课,认真读了您的教材,发现您的教材确实有些与众不同。特别是第四章“谓词逻辑”,您讲量词的方式与我看过的其他教材都不一样。您是从自然语言出发,区别出谓词和量词的层次,而在学生掌握了自然语言向逻辑语言的转换之后,您又以总结的方式给出谓词逻辑的语言,就是我们通常所说的初始语言。您能说一说您是怎么想的吗?

王:量词是一阶逻辑的核心内容,一般认为这是教学中比较难的地方。其实,真正学懂一阶逻辑,就会发现它并不是特别难。在不讲形式系统和元定理之后,你会发现,它至少直观上是很简单的:不过是在命题逻辑的规则上再增加量词规则。既然学会了命题逻辑的那些规则,谓词逻辑只不过是再增加几条规则而已。对学生的具体学习而言,这里有两个难点。一是对量词规则的理解。在语义证明中,只要去掉量词,剩下的就是没有量词的表达式,因而使用命题逻辑的规则就可以了,因而谓词逻辑的语义证明相当于不过是在命题逻辑规则的基础上增加四条消除量词的规则。而在句法证明中,由于结论是带量词的,因而证明除了需要消去量词的规则,还需要两条添加量词的规则。认识到这一点之后,学生对量词有了认识,因而对谓词逻辑也就有了一个直观的认识,所以不会觉得谓词逻辑那么难。当然,量词规则的掌握还是要具体学习的。但是明白了这个道理,有了命题逻辑的基础,学习具体的量词规则是不难的。

另一个难点就是自然语言向形式语言的转换,特别是多重量词的转换。所谓现代逻辑能够处理关系命题,指的就是处理多重量词的方式,以此显示出不同概念外延之间的关系,即我们通常所说的量词域之间的关系。一阶逻辑关于量词的讲述是形式化的,对量词即使做直观说明也非常简单,因此学过逻辑的人不一定能够运用量词理论来处理自然语言的问题,至少不能立即处理这方面的问题。一些普通逻辑教科书增加所谓现代逻辑的内容,对这一部分内容要么避重就轻,要么生搬硬套,所以是教不会学生处理日常表达中的量词问题的。我说不满意现有的教材,这也是一个很重要的原因。我们提出教授现代逻辑,不是说画个真值表,写两个符号那样简单的事情。我们所提倡的教授现代逻辑,是要教会学生应用逻辑的理论和方法来处理日常语言中的关系命题,这就直接与量词相关。罗素在讲述自己思想发展的时候说,自1900年发现关系以后,他的思想再也没有回到从前,指的就是这种认识。

刘:我确实看到,您在谓词逻辑这一章的最后一部分讲了量词理论的应用,其中关于上帝存在的证明、关于摹状词的证明非常经典,都很好地说明了这个问题。您将量词的学习与日常应用直接结合起来,所以要对量词的语言转换讲得非常详细,是这样吗?

王:可以这样说吧。量词是语言中的,是与谓词相区别的。它最主要的作用是达到普遍性。我们今天说的“全称量词”,并不是弗雷格命名的,他最初起的名字是“普遍性”。从他表达逻辑推理的符号方式我们可以很容易看出量词与谓词之间的层次区别,借用他的话说,谓词是第一层概念,量词是第二层概念。谓词是以个体变元作变元的函数,量词是以谓词作变元的函数。所以,教逻辑的人要学好一阶逻辑,而在教逻辑的时候面对不同的对象,应该采用不同的方式教好逻辑。逻辑本来是很好玩的东西,也是很有用的东西,如果学生最后学不到逻辑,那是老师无能,如果学生最后对逻辑反感,那就是逻辑教学失败。

刘:逻辑教科书深及逻辑的本质。根据金先生的观点,“逻辑有各种方式的定义,定义一般受到、也许无意识地受到有关逻辑学家的形而上学观点的影响。坦白地说,除了任何定义中包含的困难外,我们并不确切地知道逻辑是什么,我们不能在任何严格程度上定义它。但是,也许我们大多数人都对逻辑教科书的主要内容留下深刻印象”[5]。这段话是金先生在其第一篇逻辑论文“Prolegomena”中探讨逻辑的本质时提出来的,发表于1927年,还在他的第一部著作《逻辑》之前。您后来(1990年)以“序”为题将它译成中文。您肯定对这篇论文的内容非常了解,能不能请您结合《逻辑基础》谈谈自己对金先生这段话的理解?

王:金先生这话要看上下文。在我的印象中,金先生1927年写的东西,可能直观的认识比较多,而不能算是他成熟的理论性的认识。我以前写过一篇文章“金岳霖先生的逻辑观”[6],我称他1949年以前的逻辑观为成熟的逻辑观,从文字上看,那似乎应该是1936—1949年之间发表的东西。但是金先生的“序”中许多直观的认识还是很不错的,还是很有意思的。后来这篇译文的名字被改成“逻辑的作用”,编入许多文集,这不是我的意思,也没有经过我的认同。我认为这也不是金先生的意思。从你引的这段话来看,至少金先生谈到两个问题,一个是对逻辑的定义,另一个是人们对逻辑的认识与教科书相关。关于逻辑的定义当然与逻辑观有关,有什么样的逻辑观,就会对逻辑做出什么样的定义,即认为逻辑是什么。同样,有什么样的逻辑观,就会写出什么样的逻辑教材。我的《逻辑基础》强调的是树立逻辑的观念,学会逻辑的理论和方法,并能够用它们做事情。我的逻辑观早在《逻辑的观念》[7]中就说过了,在这本教材里也是一样,用亚里士多德的话说,就是“必然地得出”,用今天的话说,就是研究有效推理或推理的有效性。具体的理论方法即是我书中讲的内容:第二、四两章是它的现代理论,第三章是它的传统理论。

刘:金先生关于他的《逻辑》第四部分(“关于逻辑系统之种种”)有这样一段说明:“我们似乎可以说它的内容不是逻辑,而是一种逻辑哲学的导言。我把它列入教科书的理由,一方面是因为它讨论逻辑与逻辑系统的性质,另一方面也因为它给有志研究逻辑的人们一种往下再研究的激刺。”[4]1从字面上看,《逻辑》包含了“不是逻辑”“的内容”,但是又能“给有志研究逻辑的人们一种往下再研究的激刺”! 您认为这些内容是金先生所说的“逻辑教科书的主要内容”吗? 如果在《逻辑基础》也写这样一章的话,您认为有哪些内容可以写进来? 张清宇老师主编的《逻辑哲学九章》[8]中“绪论”是您写的,其中您谈了一些对逻辑哲学的看法。您认为我们目前需不需要一本逻辑哲学方面的教科书? 或者说,根据您数十年的逻辑和哲学研究,您对这个方向是怎么看的?

王:你的问题有些多,这样吧,我谈两个问题来回答你。第一个问题:逻辑教材中是不是可以有非逻辑的内容? 逻辑教材中有非逻辑的内容的事情是非常多的。比如康德《逻辑学讲义》中大部分内容不属于逻辑,传统逻辑教材中许多内容不是逻辑。我过去批评普通逻辑时已经指出了后一个问题。这个问题的实质是逻辑观的问题,就像金先生所说,一个人对逻辑的看法会受到其关于逻辑和形而上学观点的影响。所以,理论上说一本逻辑教材是不应该有非逻辑内容的。但是实际上却是另外一回事。就像我总是强调,要“提倡”现代逻辑。即使是冠以现代逻辑的名称,具体教什么,怎么教也还是取决于教师的观念和水准。前两年我参加过一本逻辑教材的评审工作,发现大多数评审专家是不懂逻辑的,他们不仅要求改写现有的东西,而且要求增加一些内容,许多意见莫名其妙,在我看来甚至是荒唐的。但也许是为了通过审核,教材主编还是采纳了他们的意见。这样的教材肯定是无法使用的。我认为逻辑教材就应该教逻辑,应该彻底删除非逻辑的东西,或者至少应该尽量删除非逻辑的东西。我的教材第二版删去了“思维与语言”一章,第三版删去了词项逻辑一章中的许多内容,就是因循这个原则。可以看到,在各章最后,都有一节讲述如何应用本节所讲理论方法来解决具体问题。这样的内容是与逻辑相关的,是为了使学生更好地掌握所学内容,因而是有益的。这些内容大概体现了我对如何写一本逻辑教材的看法。

至于逻辑哲学,我认为这方面的教材当然是可以写的。但是对于高校教学而言,这不是必要的。一些人反对“逻辑哲学”这个说法,我不反对,这只是个称呼而已,使用起来也很方便。你说的那本书,最初是我在中国社会科学院申请的一个课题,内容设计、安排及组织工作都是我做的。立项之后,发现我的《是与真》这个课题没有结项,不合程序,于是改让清宇做了主持人。在我自己的研究中,你可以看得很清楚,我最经常谈论的是逻辑与哲学。最近几年我总提罗素的话:“逻辑是哲学的本质。”他认为,真正的哲学问题都可以化归为(reduce to)逻辑问题。金先生的逻辑思想主要来自罗素,所以金先生谈一些哲学问题,将它们称之为非逻辑问题,或者今天人们谈论逻辑哲学,探讨一些与逻辑相关的问题,我认为是可以的,而且不会有任何问题。

刘:我看到,您不仅讲罗素这句话,您还多次借用它说:哲学的本质是逻辑。按照您的解释,您的意思是说,重要哲学问题的讨论都要借助于逻辑的理论和方法。难道您的说法和罗素的说法真有什么重大区别吗? 确实,您极少谈论逻辑哲学,您总是谈论逻辑与哲学。但是这两种说法难道也有什么重大区别吗?

王:就我个人研究而言,还是有一些区别的。我一直强调,逻辑的研究非常重要,逻辑对于哲学研究也非常重要。人们总说,西方哲学的主要特征是逻辑分析。那么理解西方哲学就有赖于理解逻辑理论和方法的应用,研究西方哲学就需要掌握逻辑的理论和方法。探讨逻辑问题和与逻辑相关的问题,与应用逻辑的理论和方法来探讨问题,当然是有区别的。在这一过程中你会发现,有些问题本身就是逻辑问题,但是哲学家们认识不清或者说认识得不是那样充分,所以在这样的研究中逻辑起着重要作用;有些问题不是逻辑问题,但是与逻辑相关,因此应用逻辑的理论和方法会有助于它们的讨论。特别是,在西方哲学的发展过程中,逻辑有一个从传统到现代的发展,逻辑的发展变化对哲学的发展变化也发生影响。在今天的哲学研究中,人们应用现代逻辑不仅取得了许多成果,而且对传统哲学中的问题和研究产生了许多新的认识。所以多年来我一直强调大学里要教现代逻辑。不这样我们的教学就会落后,或者我们永远无法走到哲学研究的前沿。

刘:关于现代逻辑教学,我想到一个事情。2002年我刚刚毕业留所工作,那个时候您计划在2003年组织一个现代逻辑讲习班(大概是这个称呼),当时您挑选了一本英文版的数理逻辑教材,邀请张清宇老师和刘壮虎老师承担授课工作,我还负责了组织工作:复印教材并邮寄给报了名的老师。前期工作都准备停当,后来由于某种客观原因并没有办成。现在清宇老师也走了,我们只能永远“欠”下这个事情了,套用金先生的话说,正是“理有固然势无必至”! 您为什么想到要做这类工作呢? 许多人都希望您可以接着做那件事,但是您后来为什么不做了呢?

王:2002年的时候我已经工作20多年,深知国内逻辑教学和研究比较落后。那时我做中国逻辑学会秘书长,就想为大家做些事情。那时我们已经有许多逻辑专业毕业的学生,他们都在开逻辑课,包括现代逻辑课。但是我知道,他们的逻辑并没有学好,因此我想组织这个讨论班,请清宇和壮虎他们来讲一遍,主要是讲元定理的证明以及一阶逻辑中一些主要重点和难题。更早一些我做北京市逻辑学会副会长的时候就组织过这样的讲座,请郭世铭、周北海他们讲过几次,反响很好。我都忘记是你做讨论班组织工作。那你应该知道报名参加的人很多,后来还有许多人不断询问。这说明这件事确实是有意义的。后来这件事因为特殊原因没有做成,我确实有些遗憾。后来没有补做,是因为我离开哲学所后就辞去了逻辑学会秘书长的职务。

刘:最后再问一个问题。数十年来,您一直致力于逻辑与哲学的研究,成果很多。相比之下,您关于逻辑教学的文章很少。但是您这几篇文章影响都比较大。1999年那篇文章主要批评普通逻辑教学,反对搞普通逻辑,一些人说它引发国内关于逻辑教学的第三次大讨论。如今批判性思维似乎是很时髦的东西,甚至要成为强行推进的课程。最近您发表的“逻辑与教学”[9]对批判性思维及其最新的教材提出批评。您特别强调说,您坚决反对在谈论批判性思维时“批评逻辑,甚至主张以它来改造逻辑课”[9],您还说“这是一种以不清楚的概念为说辞、以非专业的方式替代专业的东西,以政治的、运动的方式破坏逻辑这个学科。这是一件很坏的事情”[9]。您能说一说这是为什么吗? 如果可以,我希望您能结合金先生的《逻辑》和您的《逻辑基础》来谈一谈这个问题。

王:自金先生的《逻辑》问世至今已有80多年了。它的开创性作用和意义是不言而喻的。今天人们写的逻辑教材有一些可能在水准上超过金先生了,但是就开创性和所起作用这两点而言,是与金先生的书无法比拟的。这里我想说的是,中国逻辑的发展与高校的逻辑课程设置是有直接关系的。金先生的书给我们的启示是,要教现代逻辑;金先生的相关说明是,要把逻辑教好;而金先生的研究工作和成果表明,逻辑应该与哲学相结合。而从目前的情况看,这几点做得都不是特别理想。你说我反对普通逻辑,这个说法不对。我反对的是一些人提倡的建立所谓普通逻辑的科学体系。今天我反对批判性思维,是因为其鼓吹者总是要批判逻辑,要改造逻辑课程,认为批判性思维可以纠正逻辑的不足,可以弥补逻辑的局限性。在我看来,批判性思维论者所有关于逻辑的批评都是错误的。(这是一个全称论述,反驳它很容易。我希望可以看到关于它的反驳。)对批判性思维的批评,我在文章中已经说过了,这里我想说的是,我不反对传统逻辑,传统逻辑也是逻辑,只不过有了现代逻辑以后,我们认识到它的能力太弱了,因此我们提倡要教授现代逻辑。所以,今天重提金先生的《逻辑》,我认为是有意义的。金先生把现代逻辑引入中国,其实是把一种科学引入中国。学习逻辑,其实也是学习科学。逻辑这门科学似乎与其他科学不太一样。想一想吧:早年金先生为什么会被称为“金逻辑”呢? 这难道是一件随意的事情吗? 这个称呼难道不恰恰也是具有中国特色的吗?