丁雄

古语曰：“文章不是无情物。”是的，任何一篇文章，都承载着作者想要表达的情感，尤其是那些选入高中语文教材中的经典篇目，很多都是作者个人的体会与感悟，是思维与情感的迸发。在教学中渗透情感教育，可以激发学生的情感体验，丰富学生的个人情感，帮助学生形成正确的情感态度和价值观。为能很好地落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》“课程目标”中鉴赏文学作品时“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”的明确要求，切实提升学生的学科核心素养，我们可以在引导学生深度解读教材文本的基础上，从四个方面搭建情感探寻的支架，引领学生找准文章蕴含的情感，进而对他们进行健康情感的教育渗透，达到以情育人的目的。

一、看标题，巧借“情点”析情感

常言道：看书先看皮，看报先看题。标题，是标明作品内容和情感的简短语句。情点，是集中凝练文章情感态度和倾向的词语。有些文章的标题，其中就有明确或者含蓄暗示作品情感的字词。在教学中，如果我们抓住了这些字词，也就抓住了文章的“情点”，找到了品析文本情感的“钥匙”。比如陆游的七言律诗《书愤》，标题中的“愤”字，就是全诗的“情点”。本诗前四句主要概括的是自己青壮年时期的豪情壮志和战斗生活情景，好似与“愤”字无关，但细品“早岁那知世事艰”一句，就能让我们感知到诗人蕴含其中的愤怒之情：“早岁”点出时间是过去，与现实形成对比，同时说明由它引出的四句都是追叙的内容;“那知世事艰”间接告诉我们现在世事的艰难。那“世事艱”具体指什么呢？本诗的创作背景给出了注释：一是时年六十一岁的诗人被黜罢官，挂着一个空衔在故乡山阴蛰居已过了六个年头;二是在山河破碎、国家动荡和小人误国之时，青年时就立下“上马击狂胡，下马草军书”宏愿的诗人却“报国欲死无战场”“书生无地效孤忠”。面对这样的处境，诗人在现实里找不到安慰，便只好将渴求慰藉的灵魂放到过去，去追述自己早年在“瓜洲渡”和“大散关”亲历的两次难以忘怀的抵抗金兵的战斗，借往日的快意来抚慰今日滴血的伤口，实属无奈之举，暗合“愤怒”之情。后四句借用典故，写诗人本想像檀道济和诸葛亮一样，实现捍卫国家，扬威边地，恢复中原的志向，但“空自许”“已先斑”“谁堪伯仲”的残酷现实，让诗人“切勿轻书生，上马能击贼”“平生万里心，执戈王前驱”的心愿落空，抒发了壮心未遂、时光虚掷、功业难成的悲愤之气，照应了标题中的“愤”字。全诗虽然句句有“愤”，但因为诗人的愤怒是建立在以国家安危、人民利益为上的基础之上的，故该悲愤不感伤颓废。从这个层面来说，诗人愤怒的这种眼界和格局，对那些因为遇到一点挫折、因为伤及自己的私利就颓废不堪、一蹶不振的青年学子来说，无疑是最好的示范带动和榜样引领。

抓住了标题中的“情点”词，学生就很容易进入到作者构建的文学小天地中去，与主人公同悲喜，共命运，达成以情化人的目标。

二、读文本，品词析句悟情感

文学是语言的艺术。在教学的过程中，要想让学生准确体悟文本的情感意蕴，产生与抒情主人公同步的主体情感反应，就必须要认真研读文本，深度鉴赏其中特定的字词句。比如朱自清的《荷塘月色》，这是一篇抒情散文。读罢全文，我们就能够透过其中的一些文句，感知作者的情感：先是开篇“这几天心里颇不宁静”这一短句，开门见山，确立了全文的情感基调;接着以“这是一条幽僻的路，白天也少人走，夜晚更加寂寞……这路上阴森森的，有些怕人”的描述，借助“幽僻”“寂寞”“阴森森”等关键词语，在道明所走小路特点的同时，间接道出了在大革命失败后，在白色恐怖笼罩下，作者其时惶惑而又寂寞的心境，回应了“不宁静”的情感主题;随后又赋予地上的月光和天上的云以“淡淡的”特点，以景传情，流露出了作者内心淡淡的哀愁，呼应了开篇“不宁静”的心境;最后用“热闹是它们的，我什么也没有”“可惜我们现在早已无福消受了”等句子，隐隐传达出了作者“在旧时代正在崩坏，新局面尚未到来”之时，在“衰颓与骚动使得大家惶惶然”之时孤独、抑郁和苦闷的心情，照应了开头“不宁静”的心情。如上的词句，直接或者间接地与作者“这几天似乎有些异样，像一叶扁舟在无边的大海上，像一个猎人在无尽的森林里……心里是一团乱麻，也可以说是一团火。似乎在挣扎着，要明白些什么，但似乎什么也没有明白”的自我思想表白相吻合，含蓄而又委婉地传达了作者不满现实，渴望自由，想超脱现实而又不能的情感追求，展现了旧中国正直知识分子在苦难中徘徊前进的足迹。

三、赏意象，透过表征品情感

意象，就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，它是主观情理和客观形象的融合。在古诗词的创作中，很多时候，诗人总是戴着感情的有色眼镜，以特定的意象来反映诗人眼里的世界，“登山则情满于山，观海则意溢于海。”为此，在教学的过程中，我们就可以以意象为抓手，通过对之的深入赏析来准确把握创作者的情感。比如柳永的《雨霖铃》，这是作者离开汴京南下时与情人在长亭的惜别之作，上片写临别时恋恋不舍的情绪，下片写离别之后的孤寂伤感。“伤离别”是其主要的情感基调。为了很好凸显离别的伤感与苦闷，词人在直接抒情的同时，选取了若干典型的意象，寓情于景，为词人的抒情助力。先以“寒蝉”开篇，据相关资料记载，蝉在地下生活5年，在地上只在秋天里生活短短的十几天就死去了，在古典诗词中是忧愁悲苦的代名词，更何况本词中出现的这只蝉，叫声凄切，令人心碎，更显离别之悲。接着以“长亭”随后，长亭在古代是送别的场所，是离愁别绪的象征。面对长亭，离别双方睹物伤心，触景生情，自然愁肠百结，眷念不舍之情不言自明。再者以千里的“烟波”、辽阔的“楚天”和沉沉的“暮霭”，把词人的愁绪具化为千里烟波般的渺远无际，沉沉暮霭般的沉重低沉，加重离别之伤。最后以“杨柳”“晓凤”“残月”作结，勾勒出一幅清幽凄冷的自然风景画，合力将离人凄楚惆怅、孤独忧伤的感情，表现得十分真切。如上的意象组合，不仅带给了读者具象场景的直观感受，更为关键的是景中寓情，间接传达出了词人的离别之伤，孤独之愁。

四、塑“替身”，顺推逆想探情感

在中国文学的殿堂里，有不少的优秀创作者，他们冷静观察，以笔为武器，描绘人生百态，反映民生疾苦，以一个正直文人的良知，为社会开疗救的药方，抒写自己的真情。但不同的政治背景和文化氛围，使得有些创作者不能一针见血地直呈社会弊端，只能塑造一个或者多个典型的“替身”，于叙写或者议论中，委婉曲折地表达自己的情感。面对这样的文章，老师就可以带领学生准确领会创作者对“替身”的情感态度，再辅之以“知人论世”的方法，于正向的类比顺推或反面的逆想对比中，准确把握作者的情感。比如白居易的《琵琶行》，这是一首长篇叙事诗，其创作背景是唐宪宗元和十年，在河北拥兵自重的藩镇李师道、王承宗派遣刺客刺杀主张用武力平息叛乱的宰相武元衡，白居易上疏请求朝廷捕贼，以雪国耻。没想到却遭到了一些朝臣的嫉恨。同时还诬称他写过“新井”和“赏花”的诗，不顾忌他母亲是因看花坠井而死的，大逆不道。再加之他在此前屢向皇帝上书言事，剖析朝政，写了大量讽刺社会政治的诗歌，得罪了很多权贵，于是被贬为了江州司马。面对别人的诬陷和指责，面对皇帝无理的贬官，白居易十分压抑和苦闷。但在当时的社会形势下，他不敢将抨击的矛头直接指向统治者，也不能赤裸裸地诉说自己的不幸与苦闷，于是便以与自己遭遇相似的琵琶女为“替身”，竭尽能事对之进行描写和刻画：先运用大量拟声词和恰切的比喻，生动地摹画出琵琶女高超的演奏技巧和她弹奏的音乐震撼人心的力量，从技艺的角度突出她的才能;接着转入对她身世的叙写，将往昔青春年少，貌美艺佳，倾城倾国的繁荣岁月与现如今容颜衰老，无奈嫁给“重利轻别离”的商人，只能在江上独守空船的结局形成对比，突出了琵琶女的不幸遭遇。全诗写到此，已经去了很大一半的篇幅，只在后面用比较少的文字，向琵琶女述说了自己“谪居卧病浔阳城”后的生活境况，发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感叹，隐隐流露出了诗人的怨情。但诗人为什么用如此多的篇幅来写琵琶女呢？他“怨”的又是什么呢？要弄清楚如上问题的答案，还得从琵琶女与诗人之间的关联比较入手。细品文章，我们就能发现他们之间的共同点：均来自京都，一个本是京城女，一个是去年辞帝京;皆有出色才华，一个是名满京城的艺人，一个是才华横溢的诗人;如今都落魄失意，一个因年老色衰而嫁给重利寡情的商人，一个因直言进谏遭贬谪。据此观之，我们很快就能找到诗人花更多的篇幅，集中笔力塑造琵琶女的原因：为自己的遭遇和要表达的情感塑造一个“替身”。知晓了这一点，我们就能从诗人对琵琶女遭遇的认知和情感中，通过正向类比，准确把握住作者表达的情感：对被侮辱的女性的同情与尊重，对封建社会压抑人才、不容贤能的黑暗现实的不满，对自己无辜被贬的愤懑。

当然，创作者在塑造“替身”的时候，不一定都如白居易选择琵琶女一样，都朝相同命运的角度去思考，有时还可能从与自己命运完全不同的人物着手，于对比思考中抒发情感。比如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一词，作者在词中歌颂的对象周瑜，就是与他的处境和命运完全相反的人，对于这样的“替身”，老师就可以引导学生从反面切入，于对比鉴赏中，体会到作者在词中蕴含的年岁将老，壮志难酬的感慨与忧愤之情。

“诗言志，文表情。”古往今来，大凡优秀的文章，无一不寄寓着作者要表达的特定情感。为此，在教学的过程中，教师就应该针对不同的文章，从不同的角度切入，引导学生剖文析情，于与创作者的情感共鸣中，增加语文课堂教学的情感浓度，培养和发展学生丰富的情感，达到形成学生独立健全的个性和人格特征的教育功效，为语文学科应该承担的“立德树人”任务助一臂之力。

[本文系2019年贵州省教育科学规划课题“基于学科核心素养背景下的高中语文德育渗透策略研究”（课题编号：2019B012）的研究成果]

[作者通联：贵州桐梓县第二高级中学]