刘翠红

在阅读教学中，教师需要巧妙地借助不同体裁的优秀文学作品，引导学生品味语言、感受形象、体验情感，形成正确的审美意识，从而获得审美体验，勇于发现美、欣赏美、创造美。同时《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“尊重学生的阅读体验，注重提升学生的审美鉴赏和综合素养。”从这点上讲，这也切合新课标的要求。但是在一线的教学中，许多语文教师却忽视了这一点，以致出现了以下现象：1.注重技能讲解，缺少文本细读。在阅读教学，教师缺少对文本审美感受的构建，用机械的讲题代替学生阅读体验。2.注重活动，缺少阅读审美感知。许多课堂注重课堂活动，整节课热热闹闹，但是学完了学生什么也不能知晓，缺少审美的感知和阅读体验的形成。这些问题的出现都是源于教师只注重知识的灌输，缺少对学生个体体验的关注。我们讲，阅读个体体验的形成需要教师在阅读教学中借助一定的教学手段和方法，把学生深藏在内心深处的阅读感受表达出来，从而体会出文本的魅力，有效构建文本的审美体验和评价，有效构建学生对文本审美的知识和鉴赏能力，让学生在阅读中有真发现，学会真解读，从而真正提升阅读的教学质量。

一、借助诵读，唤醒美

在阅读过程，学生的审美意识需要唤醒和加强。只有当学生自觉地走进文本，把握文本的语言，构建多维的审美提亚年，才能有效推动直觉审美和提升感性的思维能力。

借助诵读，唤醒审美意识。声音可以推动鉴赏，通过诵读可以有效地感知到作品内在的神韵。同时诵读也可以把作品丰富的情志外向化地表现出来，传递出来，让审美在悄然之间发生。教师在课堂上有效运用诵读可以帮助学生体会作品的抑扬顿挫、起承转合的意脉，从而迅速把握作品的内容。比如黄厚江老师在执教《葡萄月令》的时候，让学生抓住文本中“葡萄上架”中“起！——起！哎，它起来了”一句，进行示范性地朗读，从而让学生体会出汪曾祺在写作过程中字字带着情感。比如连续用两个“起”，前后朗读语气需要注意，一声高于一声，同时“哎”感叹的语气，最后一个“起”需要扬起来读，学生在朗读中，体会出了作者想把老藤一下子从地面扛起来的欣喜之情。由此，教师可以依据这个方法让学生去朗读文本中其他段落，并且要求其朗读出美感，说出美的原因。比如，学生扣住“抽条”一节进行朗读，发现这一小节由于运用口语。如“这样的长法还行呀，还结不结果呀？”两个“呀”带着一种发自内心的喜爱之情。通过朗读，教师可以引导学生说一说汪曾祺这篇《葡萄月令》的文体特点，一开始认为是说明文的学生忽然醒悟，这是一篇散文。汪曾祺先生通过自然如流水般的语言告诉我们，他是一个用生命在过生活的人，那款款深情的文字就是最好的见证，那富有生活气息的行文特色在彰显着一种淡淡的情味。像这样的散文，学生只有在诵读中才能自然体悟到作品的深层信息和深度内涵，走进作者的内心，并与之展开心灵的对话。

其次，灵活运用朗读，随时唤醒美的体验。有效而灵活地运用朗读，可以成为一堂课的设计骨架。比如霍军老师讲解《登高》的时候，整节课通过三次激情朗读贯穿，由浅入深、由表及里，让学生在文化的长廊中畅游。第一遍读，感受到的是《登高》中的豪情，并让学生能够说一说豪情豪在何处？第二遍读，让学生读出悲情，说一说作者悲在何处？第三遍读的时候，让学生读出沉郁顿挫之感，感受作者在寻求内心自由之时又有一种忧国忧民之感。这也是杜甫诗歌最大值得我们鉴赏的地方，三遍朗读，推动了学生对诗歌的逐步认识，让学生在审美鉴赏中不断得到提升。

二、涵泳语句，品味美

“涵咏工夫兴味长”，这句话告诉我们好的作品需要慢慢咀嚼和品味，才能体会出文字的美。在阅读教学中，教师需要引导学生通过涵咏、品味的方式，去构建和运用语言，提升学生审美情趣。比如，笔者在执教《我与地坛》的时候，教师可以引导学生品味文中多处描写地坛场景的语句，从而体会出史铁生的内心世界。比如教师可以抓住这个片段“四百多年，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃……到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”教师可以让学生对这段文字语言进行点评，学生会很快抓住这个片段中多用动词来体现生活境况。学生点评道：作者连续运用“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”等四个动词，“地坛”的荒芜尽显在眼下，但是继续用心品味，学生会发现地坛并不是死寂沉沉，毫无生机的。文章中写到“老柏树”的“苍幽”，“地坛茂盛得自在坦荡”等等，都彰显出了地坛的活力。通过前后比对的品味，教师可以引发学生质疑：史铁生这样写是不是有意而为之？这样写的目的是什么？学生会寻找到文本中那句总结句“园子荒芜但并不衰败”，这句话真实地展现出了一个身体残疾，但是内心不屈的史铁生形象。由此，学生会产生中一种对史铁生的崇拜之情，崇拜他的文字沉重带着阳光的味道，崇拜他的人格悲苦中带着抗争的勇气。这些审美体验不是凭空而来的，必须学生在阅读中对语言文字反复涵咏，才能深刻体会到。学生只有在反复涵咏中，寻找方法，才能陶冶审美的情趣，触摸到作品的内核。

三、情境写作，理解美

在阅读过程中，教师需要利用情境化的写作，让学生入情入境地走进文本，理解文本，最终将体验美转化为创造美。情景化的写作形式多种多样，如批注、补写、仿写等等，都可以有效地推动学生阅读能力的培养。灵活运用情景化写作可以盘活审美活动，极大地提高阅读素养，提升审美情趣。

首先，设置情景化的写作任务，创造美。情景化的写作任务不是强拉硬扯、生搬硬套，它必須依据文本内容，结合学习目标，巧妙设置。比如，我们在学习《诗经·静女》的时候，教师可以在导入的时候巧妙地播放“在水一方”的视频，然后让学生谈一谈自己的爱情观，因而引入对全文的学习。同时在学习后，我们可以结合文本内容设置这样的情景化写作任务：1.以男子的口吻，运用诗歌的形式，给静女写一首情歌。2.将文本改为脚本剧的剧本，并且为其拍摄MTV。这些情境性的任务不仅可以让读写结合在一起，同时很好地发挥了学生的特长，有效地将学生学到的感性体验转化为理性的思考，形成自己的个性化的阅读成果。学生在不断的改写、仿写、续写中，可以相互比较，进行精耕细作，极大地提高了阅读的质量。同时学生在拍摄MTV的过程中，也可以将单纯的知识获取转化为丰富的阅读体验，从而有效提升阅读水平和审美鉴赏的能力。

其次，即时分享，盘活美。教师要保持学生长久的创造美的活力，就必须即时分享学生的阅读成果，进行交流，从而盘活美。比如，笔者在讲解《论语》整本书阅读时，让学生挑选《论语》中自己喜欢的8句话，为其批注，说出喜爱的理由，同时自己给这8句话重新选取一个富有诗意的、能够概括这8句共性特点的题目，然后再班级分享。课后，教师要求学生们讲课堂上分享的8句名句和自己的点评汇总，汇成集子，并且撰写前言，配上照片或者插图，在班级读书角展示分享。这样的学习活动，不仅可以巩固课堂上对文本的理解，还可以拓展文本的审美空间，有效提升学生个体的审美意识和品味。

总之，在阅读教学过程中，教师需要借助一定的教学手段，培养学生的审美能力。教师带领学生深入文本的内核，研读文本，力争读出文本的内在意蕴，形成自己独特的审美体验。

[作者通联：甘肃张掖市体育运动学校]