季春梅

从党的十一届三中全会胜利召开，党和政府相继推出一系列教师队伍建设的重大方针政策和工作举措，到第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的出台，我国教师队伍建设走过了结构不断优化、素质不断提升、发展不断创新的强师筑梦之路。当下，“新时代教师队伍创新发展”这一国家目标几乎成为所有区域、学校改革发展的战略主题。从历史上看，区域教师队伍的发展更多的是政府主导、行政推动、学校参与等多种要素交互作用的结果，而教师队伍创新发展显然是各行动要素之间交互方式与作用机制不断革新的过程。目前，我国各地普遍开展的教师专业学习共同体，如学校教师专业共同体、城乡教师发展共同体、名师工作室等，各主体之间互动机制的变革尤其是教师主体的深度参与，不失为教师队伍创新发展中多点突破、全面发展的有效举措。

一、教师专业学习共同体具有的应然贡献

“共同体”（community）首先是以政治社会学概念出现的。伴随着20 世纪90 年代组织管理领域的学习型组织理论的盛行和全球化的不断深入，社会由产业社会向后产业社会快速转变，“共同体”作为致力于提高学校学习绩效、进行学校变革的重要途径与手段，得到很多国家及地区的高度关注，如日本的“学习共同体学校”、美国指向“卓越”的学校改革运动等。相关研究把学习共同体作为一种在组织内部或跨越组织边界而实现个人发展和知识创新的社会结构。教师专业学习共同体作为一种新型的教师专业发展路径和范式，它通过共同体的“共享目标”“合作活动”“关注学习”“分享实践”“反思对话”等核心环节来实现教师学习与发展。当教师专业学习共同体嵌入教师发展，势必会带来从教师的行为、角色等微观层面到教师队伍结构、场域、价值等宏观层面的变化。因此，对这些层面的变化进行梳理，就是对教师专业学习共同体应然贡献的价值澄清。一方面能够为理解教师专业发展提供新的视角，另一方面经过价值确认后以期进一步改进和创新教师发展的路径。

1.行动转向：从“个体主义”到“群体主义”。

自从教师作为一种职业产生以来，教师最为普遍的形象是作为独立的、“独当一面”的个体形象而存在的，教师发展的个体主义模式与文化也容易因此而来。个体主义模式与文化的盛行，使教师易于形成依赖、安于现状等行为特质、内在发展动力匮乏，必然成为教育发展与变革的羁绊。然而，无论是新课程改革背景还是国家意志要求，教师之间必须以共同目标与信念而建构协同共享、知识创生的教师行为文化。当教师专业学习共同体作为一种范式嵌入教师发展，如何使一方面有着各自差异性、独特性，另一方面又有着一定的情感联结和地缘联结的专业共同体成员教师形成浑然天成的整体，而不是个体的简单组合或聚集，这仅仅通过外在的目标共享、行动合作等是无法保证的。就如瑟修等人在研究中提出，“用教师专业共同体这个概念，意在说明关注点不仅仅是教师具体的分享行为，而是在一定范围内建设一种文化，使协作成为预期的行为”。那么，教师专业学习共同体内部更深层次的联系——共同体文化与价值愿景，是“个体主义”传统行动向“群体主义”现代行动转向的内在依据。

2.身份重塑：从“接受者”到“创造者”。

教师专业学习共同体的行动路径与教师身份的重塑具有很强的内在逻辑一致性。莱夫和温格认为，“学习不是一个抽象独立的过程，而是随着教师的不断成熟或教师的共同体身份的不断增强而相伴发生的”。教师专业学习共同体的实践超越了成员教师之间的一般经验交流或分享，是佐藤学所说的“变革实践”，这种变革的实质是一种知识创新过程。因此，在这个过程中，教师不再是以往的等待外部知识输入的“接受者”，而是基于整个过程的“创造者”。教师专业学习共同体中教师的创造性主要来源于两个方面：一个是其本身已具有的反思性、实践性知识；另一个是由于相关外部政策力量的介入而提供的共同体发展所需的资源。前者是前提，后者是条件，后者为前者的创造性转变提供了可能性。“创造性”是教师专业学习共同体的重要特征。

3.场域转换：从“学习空间”到“生活空间”。

教师专业学习共同体是仅仅追求学习或专业发展的组织空间吗？如果说教师专业学习共同体行动转向的依据来自其内部深层次的共同价值追求，那么，教师专业学习共同体从其构建之初就以其共同价值的追求代替了其单纯作为学习工具或手段的工具性存在。从这个层面上看，学习只是共同体的载体和媒介。共同体是一个真实的、贴近教师日常实际的场域，在这个场域中可以为教师构建安全的、多重的、公共的反思空间，为形成更为丰富的关于问题情境、问题解决与自我发现的可能性解释；同时，通过共同体的活动设计与开展，为教师结构化的反思提供了空间，将传统的个人学习行为转变为弥散于工作日常的共同体行动。因此，共同体不仅仅是追求专业和学习的场所，更是一种具有道德意义的共同教育生活空间的构建。这是追求共同的价值和“善”的教师之间的思想、生活与精神的联结方式，这种方式在萨乔万尼等人看来是学校组织变革的基石。

4.结构重构：从“政府主导”到“共同主导”。

在吉登斯看来，结构并非外在于行动主体的行动，而是由规则和资源构成。从结构化的视野看，教师专业学习共同体促进了传统教师发展向现代教师发展的转型，传统教师发展的结构在共同体进程中越来越趋向于重新建构。首先，是教师交往方式的转变。从一开始的教师个体主义的行事规则，转向政府主导的交往方式，最终导向政府与共同体共同主导的交往方式。这种交往方式涵盖了共同体交往规则的两个方面：一方面是由成员在活动过程中协商而成的“非正式”规则，另一方面是由政府主导的“正式”规则，共同体的个体结构与公共结构同时生长。其次，传统教师发展资源的转变。政府单一主导的教师发展的格局发生了变化，教师专业学习共同体发展的嵌入，使得基于地方性限制条件下的教师发展得以重新利用并重新生产。在共同体不断寻求各种发展资源并实现自身结构化的同时，也必然对传统的教师发展结构产生影响。

总之，当教师专业学习共同体嵌入教师发展中时，不仅可以从微观的教师个体行动的视角来观察教师发展，而且可以从相对宏观的队伍结构变化观察这种内在的行动趋势，这与单纯的要么从微观视角、要么从宏观视角来观察教师发展是不同的。教师专业学习共同体不仅涉及教师身份与角色意识的变化、教育生活的改变，还涉及教师专业交往规则的改变、资源的开发与利用，是一个从微观到宏观、从传统到现代、从个体到社会的全方位重塑与发展的过程。

二、教师专业学习共同体面临的实然问题

教师专业学习共同体的建构对新时期教师发展有着独特的意义与价值，而且各地共同体的开展也越来越普遍，但是，这些并不能遮蔽其面临的现实问题和困局。分析并且正视这些困难，是拓展教师队伍发展新路径的前提。

1.“管理主义”的单一特质。

当前教师专业学习共同体的组织与开展是在区域教育宏观政策设计的视域内进行的，这样的总体安排有利于兼顾教师发展的地域平衡和梯队推进，这是政策设计者对教师发展的宏观把握。然而，这样的总体安排由于在计划、组织、运行、评价、反馈等方面具有相对统一的特征，反映出较为浓郁的管理主义色彩，容易带来至少两个方面的弊端。首先，自上而下的行政化设计带来的必然是共同体的行政化执行，与丰富性、真实性的教育实践相距甚远，造成教师专业学习共同体无处着力、动力缺失，很容易陷入本土知识失落的窠臼；另一方面，基于管理主义的教师专业学习共同体侧重于共同体运作的整体叙述与评价，停留在对公共问题的分享与学习，湮没了共同体成员教师的个体声音与积极表达，从而难以触及教育实践改革的深层问题。

2.“技术主义”的路径依赖。

教师受个体主义发展的影响并不会因为共同体发展的应然贡献而迅速减少，常见的是，教师专业学习共同体的成员仍然持有浓厚的、对以往“技术发展”“技术成熟”等方面的“技术兴趣”，这是共同体成员自身专业发展的路径依赖。同时，基于技术主义的教师专业学习共同体本身最容易出现的问题是共同体文化的缺失或者是文化的“硬造”，过度追求共同体发展过程中的标准化，这是共同体自身发展的路径依赖。无论是共同体团队成员还是共同体本身，都难以摆脱由于技术主义而带来的路径依赖，它带来的隐性问题是教师生活交往空间的局限与固化。

3.“团队主义”的过程损耗。

教师专业学习共同体开展的基本形式为团队学习与合作，因此，其成效的大小取决于共同体成员个体成效的累积。前者的效应大于且远大于个体成效的累积，这是教师专业学习共同体应然贡献的期待。然而，在实践中，前者的效应可能会远远低于个体成效的累积。一方面，从学习的原理来看，基于团队学习与合作的教师专业学习共同体的学习过程比个体学习过程更为复杂，共同体学习依靠政策、策略等外在制度化机制，因此，其成效很容易受到外在制度条件的影响而造成过程损耗；另一方面，从学习的过程看，由于共同体内部的各种关系、权力以及权威之间的冲突，造成团队学习与个体学习之间的相互影响，仍然会发生过程损耗。

显然，由于教师专业学习共同体在现实中基于“管理主义”“技术主义”以及“团队主义”的运行，无论是共同体成员个体创造性的缺失度、生活空间的局限性还是共同体实效的有限性等，都与教师专业学习共同体应然的贡献与价值产生了一定的背离。我们需要对这一实然问题进行清晰判断和理性思考，在具体的实践路径中予以最大限度地消解，从而实现教师专业学习共同体应有的实践价值。

三、教师专业学习共同体的理性路径

国家政策、相关主体和社会力量等作为重要的外源性动力，可以有力地推动教师专业学习共同体的发展。同时，共同体内部教师之间形成的互动网络是教师发展的内源性基础，是教师专业学习共同体发展的生成性资源。要有效解决教师专业学习共同体实然问题与应然贡献之间的差距问题，必须同时兼顾与教师专业学习共同体发展相关的外源性动力与内源性基础，只有两者相互补充、相互作用，才能达到教师专业学习共同体的充分自由发展状态。只有当教师专业学习共同体作为结构性体系嵌入教师发展，按照吉登斯的结构化理论，即把“结构”理解为不断地卷入教师发展与再生产过程之中的规则和资源，把共同体内外的资源、规则以及由此构成的网络体系进行理性组配，才具有问题解决与策略优化的现实意义。

1.资源：低重心与高配置相结合。

如何既遵循一定的规则又有目的地来获取嵌入在教师发展中的资源，并使这些资源有效地获得且优化整合，这是来自教师专业学习共同体内源性基础与外源性动力有效融合的标志和结果。一方面需要充分考虑“低重心”的战略设计，保证乡村教师发展空间、缩小城乡差距，避免马太效应的形成。来自教师专业学习共同体外部的“低重心”战略设计，实质也是为共同体内部发展奠定更为广泛的物质资源基础。另一方面，也需要充分考虑“高配置”的发展方向，即将政府资源和其他有效资源配置到共同体的价值、品牌、内涵、文化上来，有助于共同体内源性基础发挥更大的影响力与功效。

2.制度：正式与非正式相结合。

教师专业学习共同体发展需要资源的获得与整合，而对此起到重要推动作用的是作为实践基础的制度，在此基础上的共同体行动使整合不同类型、不同层次的教师发展成为可能。这里的制度是指包含政策在内的一系列的行为规则。在教师专业学习共同体的行动框架中，正式制度因其强制性、正规性、外源性等特点，而具有推进、保障性作用；而非正式制度因其自发性、灵活性、非强制性等特点，而具有较强的凝聚力效应。正式制度与非正式制度之间始终存在着博弈，但两者的互构是共同体行动以及其取得成效的逻辑依据。具体来说，要使正式制度与非正式制度在共同体行动中达到有效结合，需要进一步实现两个方面的结合。

一方面，要实现制度创新与实践创新相结合。制度创新包括新制度的制定和旧制度的改进与完善，比如制度制定的多元主体参与、制度内容的多向度取向、制度形式的多层级涵盖等。实践创新强调的是在行动的执行和策略上体现实践智慧，尤其充分考虑不同类型共同体成员主体的价值诉求差异与实现。

另一方面，要实现“制度化信任”与“人格化信任”相结合。信任不仅包括基于人与人感情联系的人际信任，还包括诸如法律的惩戒式或预防式的制度信任。其核心意涵在于其能够有效整合教师专业学习共同体中各种行动主体的认知、情感和意志，从而在达成共识的基础上形成共同体愿景，提高共同体行动效能。其中，“制度化信任”是指从制度层面确保教师专业学习共同体在教师发展中的作用和地位；而“人格化信任”是指教师专业学习共同体在道德力量、实践引领、榜样示范等方面发挥出来的具有类似人格感染的效果。

3.网络：加强基础与健全体系相结合。

教师专业学习共同体内部与外部各行动主体之间构成了基于信任的教师发展网络体系。内外关系良好的共同体可以作为教师发展网络体系的基础，其具有较好的声誉和影响力，可以使行动主体与共同体联系更为紧密，形成更大的合力，促进教师发展。对于这种网络基础的加强与“制度化信任”密切相关。相应地，内外关系并不良好的共同体存在的最明显的问题是各主体之间“低参与”。因此，需要明晰相关行动主体之间的权责关系，提供行动保障，加强体系健全，从而成为培育共同体发展的土壤，成为教师个体与国家之间良性互动的重要桥梁。

可以说，从教师专业学习共同体的视角来观察，使宏观背景下的制度与微观层面上的教师得以贯通，进一步说，在教育运行分析上，教师专业学习共同体是沟通教师和国家之间的中间物。在教师发展的行动逻辑链中，教师专业学习共同体起到了应然的推动作用。