共享创生的教师团队

2020-01-02黄艳梅

江苏教育 2020年46期

黄艳梅

教师是教育发展的第一资源。2019 年江苏省教育厅启动“四有”好教师团队建设，按照建设高素质、专业化、创新型教师队伍的目标要求，引导广大教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的时代好教师，提出以综合建构推动立德树人，以融合创新促进教书育人。

教师是从事教书育人的事业。叶澜教授认为提“教师专业发展”还不够，应该提“教师发展”，因为只强调“教师专业发展”会忽视“教师自己作为一个全人的发展”，不能造就一个合格的乃至优秀的教师。教师作为全人的存在，必须对自身的发展有清醒认识，在时间维度上自觉做终身学习者。从教师发展的空间维度看，教师与自我、与他人、与世界的相遇和对话构成了教师发展的三个向度，教师发展应该由传统的个体发展走向共同体的协同发展，教师发展共同体成为促进区域教师发展的重要途径。鉴于现行的名师工作室多为相同学科的青年教师组成，在强化学科教学能力的同时往往会忽略教师综合育人能力的培养，结合我省“四有”好教师团队建设要求，笔者认为新时代教师发展共同体的构建，既要基于又要超越当下名师工作室的普遍运行模式，构建具有整体、多元、关联、生成等功能的教师发展共同体，促进教师终身学习和全面发展，并支撑和带动区域教师素质的整体提升。

一、团队组建：基于教师内生需求的多类别构成

人是自然产物也是社会产物，内生需求是教师发展的原动力，是促进教师自主发展的关键因素。而群体中的人是相互影响、相互作用的，可以从个体探索转变为团队学习，增强教师的自我效能感。教师发展共同体注重激发教师发展的内在价值，将教师个体置于团队之中，让有发展内在需求的教师结伴同道，促使他们以一种紧密关系积极地融入教育教学。

1.在发展层次上，形成代际传承和发展梯队。

人员构成采取混龄互补，突出教师的发展意愿和专业素养，主要由领衔名师、骨干教师、青年教师三部分人员构成，使得共同体保持差异性张力，以便能够开展类似于农业生产中的间作、轮作、套作的“复培”模式，充分利用教师发展资源，进而实现共同体内教学相长的理论转化和实践创新。领衔名师须具备较强的引领奉献精神、团队建设能力和开拓创新能力。尊重成员发展意愿，采取申报和推荐相结合的方式组建共同体。

2.在学科背景上，实现多学科覆盖和结构优化。

坚持“五育”并举，构建学生全面培养体系，全面发展素质教育，这是教育现代化的时代要求。综合育人是每一位教师、每一所学校都要面对的现实问题。教师发展共同体成员的多学科背景，有利于探讨各学科共通的育人价值，学科背景互补可以聚合、优化学科教师的智能结构，形成丰富性与开放性兼具的结构形态，为教师素质发展提供更为有利的实践空间，促进深度的教学创新。

3.在区域分布上，有序组织形成发展共同体。

教师发展共同体的组建，可以由同一所学校不同学科教师组成，或者是教育集团内各校区教师联合组成，也可以打破校际壁垒、由区域内不同学校教师组成，共同体规模一般15 人左右为宜，2至3年为一个周期。区域层面要调控好不同类型的共同体的数量和比例，协调各方面的关系，保证团队组织处于有序状态，从而使得教师发展共同体建设具有样本意义和推广价值。

二、运行策略：融入教育实践的教研学一体化行动

教师是学生发展的促进者，教师发展共同体建设的根本目的是为了学生的全面发展。因此，教师发展共同体的运行要重视实践取向，扎根学校教育，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求，开展教、研、学一体化行动，形成集教育研究、教学创新和研修发展等职能于一体的教师发展共同体。

1.坚持项目引领和任务驱动。

共同体成员聚集起来要有人引领，有事可做。为某个具体的事情而来可以避免共同体活动的浅表化和泛化。教师发展共同体要以项目为抓手，坚持在成事中成人。如江苏省的基础教育品格提升工程、前瞻性教学改革项目、学校特色文化建设等学校内涵建设项目，都需要团队去聚合力量以推进实施。一般的项目实施会停留在“事”的展开上，缺乏对“人”的专业能力的关注和发展。基于学科融合或者学校发展的那些具有鲜明特色的实践项目，既是学校改革发展的引擎，也是教师团队发展的推手，教师发展共同体要着力获得成事与成人的双重价值。

2.深入教育实践开展“做中学”。

教育实践作为联结宏观环境与微观个体的中介，既是日常教学活动实施载体，也是教师发展研修的具体情境。要从教师的现实需求出发，坚持做中学，聚焦理论与实践的转化应用，在教育实践中生成、发展教师的综合能力。教师发展共同体可以通过两种途径规划团队的主要实践活动：一是从目标出发逆向设计节点任务，梳理项目当中的关键事项，做好项目的分解，再做好任务分工，从而把具体事项落实到教师所做的事情、所从事的工作当中；二是从教学情境中发掘问题，如教学需要解决的疑难问题，教师专业发展的迫切需求，课程与教学研究的最新进展，师德修养和育德能力，有效的师生沟通和班级管理等，促进教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，全面提升教师教学实践能力。

3.持续开展理论学习活动。

理论可以帮助教师厘清教育现象、指导教育实践、预测教育未来，但理论学习往往是一线教师发展中的薄弱环节。教师发展共同体可以克服个体碎片化的理论学习，促使共同体成员形成深度的、整合的、持续的学习方式。广泛开展阅读分享活动，通过阅读讨论弥补知识短板，优化教师的知识体系，如关于课程的知识、学生的知识、学习的科学、教育角色关系建构等，开拓教师的教育视野、教学研究与专业发展的路径。教师发展共同体的理论学习还要往深处行，借助项目研究开展相关领域的深度学习，了解国内外研究进展，增强知识吸收、转化和应用意识，培养创新精神和实践能力，为教师专业发展提供能量储备。

三、共享创生：促进共同体成员合作分享和协同发展

教师是发展的主体，教师发展共同体是具有共同归属感的学习型组织，是教师相互学习、合作分享、共同成长的沃土。要坚持以人为本，以共同的愿景凝聚教师，引领教师走向对话交流，形成互动共生的团队文化，进行深度研修，达到生成智慧、发展素质的目标。

1.个人视角的反思性成长。

每位成员在共同体中都有独特的发展轨迹，可以通过调动他们自己的潜能来重新建构行为方式，实现从术至道的破茧和跃升。引发教师对教育情景产生直觉的、深刻的理解，具有分析性思考和概念性思考的习惯和能力；能够把自己的经验结构化，形成可以传递的知识形态；善于提出并解决教育教学中的重要问题，自觉开展教育教学改革实验，形成独特的教学思想或教学风格。归属和爱是人所需要的心理营养，成员被团队认可与接纳，会增强其工作责任感和热情。成员对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强他们对共同体的参与程度，推动他们持续成长。共同体为教师的自我发展搭建平台。达到自我实现境界的教师，能够听从自己的初心召唤，自主提高认识能力、专业水平和实践素养，发挥自己的教育智慧，实现自己的人生价值。

2.团队视角的交往性发展。

教师发展共同体由适当干预下的学科、年龄具有差异的教师组成，这有利于建构有意义的交往关系。跨学科教师具有不同的智能优势，学科整合的实践应用可以突破单学科边界，形成开放性视野，生成跨学科聚合思维。年龄差异可以在共同体内建立多重师徒制。专家型教师拥有自身独特的教育教学经验和理论，可以更好地带动其他教师的发展；经验型教师拥有丰富的教育实践经验，有助于摒弃和改进教育教学误区；青年教师学习新事物的途径多、能力强，能促进发展共同体形成自觉反思的品质。青年教师从骨干教师、名师那里习得职业认同感，资深教师也能从青年教师身上获得青春活力，骨干教师的担当进取精神延伸影响着青年教师和资深名师，教学相长在教师发展共同体中可以焕发时代光彩和活力，有效克服职业倦怠，成就可持续发展的学习型团队。每一个共同体成员都可借助彼此的力量成长，在专业发展中相互关怀与促动，使教师由原来孤立的个人主体转变为交互共生的主体。

3.区域视角的整体性提升。

教师发展共同体以新时代教师素质要求和国家课程标准为导向，不断提高教师育人能力、教育教学水平，并为共同体成员提供多维度、多方位的发展可能。在教师“县管校用”的教育均衡发展背景下，教师发展共同体可以作为促进城乡一体化、区域协调发展、推进教育均衡的创新举措。借助教师发展共同体，区域层面优化人力资源配置，加强紧缺人才培养，对于小规模学校紧缺学科采取跨校走教形式，缓解教师紧缺问题。教师发展共同体中吸纳、培养乡村薄弱学校教师，这些教师可以作为种子教师影响、推进乡村学校教学改革，避免出现乡村学校研究荒芜、教学质量长期低迷的情况，最大限度地开发和利用教师发展共同体人力资源，最终实现区域教育效益最大化。