熊韦锐 邓占梅

(重庆师范大学 应用心理学重点实验室 重庆：401331)

翻转课堂是指一种学生在课前自主完成知识学习，在课上与老师进行交流互动、提出问题寻求解决的课堂模式，因其对传统课堂先教后学的“翻转”，故称“翻转课堂”。我国对翻转课堂的研究始于2012年[1]，翻转课堂一经引入，便引起我国教育界的广泛关注。“互联网+教育”的大洪流，更是极大地推动了我国翻转课堂的研究与实践。根据D.S.Price提出的科技文献增长四阶段理论，目前我国对翻转课堂的研究处于第二阶段——相关理论探讨逐渐深入，概念基本确定，论文数量服从指数增长趋势。也就是说我国翻转课堂的研究已进入大发展大繁荣时期[2]。高校是研究、实施翻转课堂的主要阵地[3]。本文对高校翻转课堂理论研究与实践运用进行了研究，旨在对当前高校翻转课堂的研究进程和实施情况有一个全面而深刻的了解。

1 关于翻转课堂的理论基础

翻转课堂的理论基础主要有：认知负荷理论、建构主义理论、掌握学习理论、游戏化教学理论。

1.1 认知负荷理论

1988年，认知心理学家John Sweller首次提出认知负荷理论。所谓的认知负荷是指，个体在某种环境或条件下，完成某项任务所占用的全部认知心理资源。认知负荷可分为内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷三种类型[4]。

内在认知负荷主要由学习材料的难易程度和学习者个人经验和知识基础决定，教学设计者不能对其产生影响，学习者自己可以通过记忆训练等方式来减少内在认知负荷量。外在认知负荷是对学习者产生负担的额外负荷，通常是由外部干扰因素引起的，比如不当的教学设计[5]。相关认知负荷是促进图式构建和内化的认知负荷，有利于提高学生认知活动的流畅性和记忆效率。学习过程中，三种类型的认知负荷是相互叠加的。为了促进学习，应尽可能帮助学生拓展内在认知负荷、减少外部认知负荷，增加相关认知负荷，将学习的总负荷保持在学生可承受的范围之内[6]。

1.2 建构主义学习理论

建构主义兴起于20世纪80年代中期，最早的提出者可追溯到瑞士的心理学家Jean Piaget。建构主义认为学习是学习者对知识的主动建构，主动构建方式主要有两种——“同化”和“顺应”。同化即把新信息纳入个体原本的认知结构中；顺应是当个体原有的知识体系无法顺利纳入新信息时，主动调整原有知识结构，来接纳和吸收新的知识内容。建构主义强调尊重学生的主体地位，尊重学生的个体差异，尊重学生原有的知识经验和信念；提倡让学生通过解决问题来学习，提倡情境性学习，还十分重视教师与学生的交流与互动[7]。由此理论衍生出了项目化教学的教学模式，该模式将教学目标具体划分为多个具有独立性的教学子项目，每一个项目下都设计有相对应的学习任务，教师做出示范之后，学生再直接参与到项目中，在实践中学会项目[8]。

1.3 掌握学习理论

1976年，B.S.Bloom最先提出掌握学习理念，认为只要提供最优的教学环境和足够的学习时间，每个学生都有能力完成学习任务，几乎所有的学生都能掌握需要掌握的学习内容。掌握学习理论相信每一个学生都有着巨大的学习潜力，有助于培养“乐观主义”的师生关系[9]。

1.4 游戏化教学理论

游戏化学习理论提倡将游戏与教学有机结合，为学生创造一种愉悦的学习氛围，让学生轻松学习、快乐学习。游戏化教学在教学中融入游戏互动因素，打破固有的单向说教，增加课堂的趣味性和参与性。学生天生爱好游戏，对新鲜的互动媒体永远保有好奇心，教师大可以利用学生的这种特点，将游戏作为与学生互动的手段，这样不仅能提高学生的学习兴趣，也能增加师生之间的互动合作，培养学生的自主性和创造性和多元智力素质[10]。

2 翻转课堂的主要优势

2.1 有利于提高学生学习效果

传统课堂上，学生主要是接受教师所讲授的知识，内化知识的阶段在课后，然而由于缺乏老师的指导和监督，课后的知识内化的效果往往不好。翻转课堂先自主学习再集中解决问题的教学过程，有利于知识的内化与吸收。自主学习过程中，学生会主动进行知识的建构，这个过程原本就是一种知识的吸收内化，只是吸收内化的内容主要是简单的新知识。相对难理解的新知识，在课堂上集中答疑过程中，也会被再次内化。同时，翻转课堂所提供的教学资源全面而有针对性，学生可以在课下反复观摩学习，巩固学习效果，提升复习质量。翻转课堂为师生之间的及时沟通创造了条件。

2.2 有利于提升教师技能

从某种程度上来说，制作一个短小精悍的教学视频对教师来说是很富有挑战性的，因为教师必须考虑怎样在更短的时间里更准确、明了地讲解一个新知识点。这不仅要求教师反复研读教材，熟练全面地掌握即将教授的知识，还要求教师掌握好视频的节奏，制作好演示文稿，熟练使用网络教学设备。这有利于提升教师的教学技能、专业素养和科技素养。

2.3 有利于构建新型师生关系

在传统课堂中，教师主导课堂，学生被动接受知识。教师与学生之间的互动沟通较少，教师对于学生来说是权威的、是有距离的。翻转课堂将学习的主动权交还给学生。教师让学生根据自己的实际情况规划自己的学习，自由组合学习小组，将学习的选择权交还给学生。教师让学生分享讲解、自由提问，将课堂的主导权交给了学生。在翻转课堂中，教师和学生的角色定位都发生了巨大变化。教师从“传统课堂中的知识传授者和课堂管理者转变成为学习指导者和促进者”，学生则由“被动接受者转变成为主动研究者”[11]。这种角色的转变，有助于构建一种平等和谐的新型师生关系。在这种关系中，对学生来说，教师是老师也是学习伙伴和生活上的朋友。

2.4 有利于教学资源的开发与利用

翻转课堂不仅是推动教学资源不断更新和研发的重要动力，也是利用和检验教学资源的理想平台[12]。翻转课堂的网络教学资源更加丰富多样，慕课、微课、网络视频课、蓝墨云班课、等可以运用到翻转课堂的教学中。翻转课堂知识的输入和提取更加便捷高效，智能手机、ipad、学习机、电脑等移动网络终端能随时随地地提取、储存信息，极大地提高了学习效率。翻转课堂也是使用和检验新型移动学习APP的重要场所，特别是在课前的自主学习阶段，学生会利用各种移动学习APP搜索、学习相关知识。

3 翻转课堂的教学模式

翻转课堂主要包括课前学习和课堂交流两个部分，在此基础上，我国学者提出了很多独具特色的教学模式。

李海龙等人构建了“以问题为核心、以任务为驱动”的翻转课堂教学模式，将其运用在网络课程设计与开发课程中，取得良好效果[13]。该模式十分强调课前和课上两个教学环境的创设。课前教师要细化目标、提供资料、组织学习小组；学生要完成预定任务。课上学生要汇报学习成果，教师则针对答疑。操凤萍等人融合翻转课堂理念和任务驱动的项目式教学，构建了“微任务驱动，项目式翻转”课堂教学模式，并在东南大学成贤学院计算机专业13级的“数据库原理”课程中进行了实践，取得良好效果[14]。刘锐、王海燕提出了基于微课的三大任务的翻转课堂模式，并将其应用到软件应用类课程“Flash动画制作”中，取得了显著效果,这种模式强调利用翻转课堂优势，将优秀作品进行展示[15]。

易庆竑提出基于慕课的翻转课堂教学模型。这种模式强调“以学生为中心”，提倡主动、独立、独特、体验与问题的现代学习方式，可以复制到任何一个课堂，且不需要更多金钱的投入[16]。曾明星等人根据翻转课堂中运用慕课的方式，构建了MOOC视频替代模式、MOOC视频+自制视频模式、二次开发模式三种翻转课堂教学模式，教师可结合学校学生特色对网络慕课资源进行整合，在实际教学中高灵活运用[17]。小规模限制性在线教学模式(SPOC)与翻转课堂模式的结合可以为师生创造双平台的学习机会[18]。它很大程度上解决了师生有效互动缺失和课程完成率低的难题[19]。王朋娇等人提出了一种基于SPOC的翻转课堂教学设计模式。此模式要求针对性地设计课程基本信息、学习内容和互动交流，提倡设计多样化的教学活动，让学生在活动中学习；构建形成性评价体系，打破原有的结果性评价的局限[20]。

除此之外，张金磊等人构建了一个课前学习+课堂学习的教学模式，建议教师运用“最近发展区”理论，给学生设计合理的课前练习[21]。钟晓流等人构建出一个太极环式的翻转课堂模型，强调教学相长、双向互动[22]。张世良基于系统科学视角，提出了一个基于SDT理论(自我决定理论：认为个体有权在充分认识个人需求和环境信息的基础上，做出自由的选择)和MOA模型(动机-机会-能力理论：认为个体行为动力来源于动机、机会、能力三者的组合)的翻转课堂教学模式，有助于更好地理解教师对翻转教学的持续贡献行为[23]。高频运用产出导向法(POA)理论,构建了由“驱动—促成—评价”三环节教学模式,这种模式强调知识的转化和吸收[24]。丁锦箫等人基于认知发展理论，提出“三过程、三阶段、三目标”的翻转课堂模式，在实践中取得良好效果[25]。

4 翻转课堂的实践运用

4.1 各类基于翻转课堂的网络教学资源

当前我国正处于“互联网+教育”的大背景之下，网络信息技术的发展使教育教学形式突破了时空的限制,实现了资源的共享，为课堂提供了丰富多样的网络教学资源,催生了各种形式的翻转课堂。当前高校翻转课堂运用得最多的网络教学资源当数慕课、微课、网络视频课、雨课堂、蓝墨云及基于微信、QQ等的翻转课堂网络资源。

慕课即大规模在线开放课程“MOOC”的音译，最早诞生于美国，目前我国应用面比较广泛的 MOOC平台有：“学堂在线”、“中国大学 MOOC”，“好大学在线”等[26]。慕课有一套完整的教学体系，包括上课认证、知识讲授、随堂小测试、中期期末检测、课程结业证书等，它可以脱离传统课堂完成某一课程的学习。学生可以在慕课平台上参与兴趣课程的学习，教师也可以通过学习优秀慕课提升自己的教学水平。

微课具有时间短、资源容量少、展示情景化、主题突出、传播渠道多样化、制作方便等优点，是翻转课堂重要的视频资料来源[27]。

网络公开课主要发布在专业的视频课程软件APP和视频网站上。我国主要的网络公开课平台有“网易云公开课”“爱上名校网络公开课”等，学生在这些平台上可以观看到各高校老师的授课视频。目前，我国高校的军事理论课程已经基本实现网络化，学生通过登录特定网址，观看课程视频，通过最后考核便视为选修该课成功[28]。

雨课堂是在移动互联网与大数据背景下，清华大学在2016年推出的一款新型智慧教学工具，目前正在大力的推广之中。雨课堂以教师和学生最为熟悉的软件 PPT 和微信为基础，实现“课前—课上—课后”的全面互动。雨课堂操作简单，交互性好，反馈及时，得到许多老师的青睐和学生的青睐[29]。蓝墨云是一款安装在移动设备上的教学APP，具有签到系统、资源推送、交流互动、实时跟进与评价等多种功能，教学应用效果良好[30]。

特定的学习软件、插件外，常用的社交平台如微信、QQ，均可灵活运用到翻转课堂的教学之中，用以加强师生交流，激发学习兴趣，提升学习效率。

4.2 学科教学实践

通过文献研究发现，目前高校的翻转课教学主要应用在在大学英语、思想政治、计算机信息技术课程中。从2014 年开始，基于翻转课堂大学英语教学相关研究开始增多，随后几年呈陡坡式增长态势，截止2018年4月，有效文献已达2151篇[31]。大学英语主要有视听说、读写课、外国文化课、口语等课型，这些课堂都实行过翻转课堂[32-34]。从2014年开始，关于翻转课堂在高校思想政治理论课教学中运用的研究逐年增长。2014年仅发表3篇相关文献，到2017年已发表60余篇[35-39]。计算机相关课程实操性强、硬件设施要求高，与翻转课堂的教学模式的契合度很高[40-42]。

除此之外，翻转课堂也开始运用到化学、物理、国防、会计等课程中。翻转课堂的实施范围正在逐渐拓展。

5 翻转课堂面临的困境与对策

高校翻转课堂在推广实施的过程中并不顺利。首先，从运用学科来看，翻转课堂在大学英语、计算机基础、政治、现代教育技术公共课、化学等相关的课程中应用较；在中部、东部高校研究、运用较多，在西部高校研究、运用较少[43]。其次，在教学实践中，翻转课堂的优势显而易见，其不足也逐渐暴露。

经过教学实践发现，我国高校翻转课堂在实施过程中遇到的问题主要有以下几个方面。第一，教师信息技术水平总体不高，许多老师已经习惯了传统的粉笔黑板教学方式，不适应多媒体互联网教学方式，很难顺利制作视频、运用互联网资源辅助教学。第二，学生缺乏自律和主动，翻转课堂将更多时间交给学生，如果学生自身并不具备自主自律的优良品质，在翻转课堂中就更容易不思进取、自暴自弃，学生之间的差距反而会越拉越大。第三，学校、家庭、师生都很难适应翻转课堂的作息时间安排。翻转课堂需要给学生更多的自习时间，同时也需要课堂时间的高效利用，这不仅关系到教学，也关系到学校的管理，家庭的配合。第四，翻转课堂学科适应性比较局限，对于理工类学科来说，翻转课堂能通过视频自主学习知识技能；但是对于人文社科类学科来说，翻转课堂的视频并不能代替教师做到思想上的交流和情感上的互动。第五，教学评价方式的落后，传统以纸笔为载体的形成性评价明显不能适应翻转课堂的教学。

我们发现，翻转课堂并不能消除学生之间的学习能力差异性，不断完善、终身学习的教师和积极主动、热情参与的学生才可能是翻转课堂中的最大获益者。高校实施翻转课堂必须尊重学生的生活经验，注重对学生知识的积累和学习情境的创设。此外，大力开发翻转课堂教学资源，研究制定更适宜的学校管理规定，建立更全面科学的学习评价制度，都是翻转课堂顺利实施的条件。

翻转课堂给教育改革带来了新的生机，对现代教育的积极作用已经得到一致认可；但作为一个新生事物，翻转课堂在应用和推广中必然面临很多严峻的问题，我们需要在实践中，不断地探索着前进。