毕成

摘要：我国社会经济的发展已经进入“新常态”阶段，各产业的发展更加强调高水平和高质量，对高职人才的要求也进一步提高，而高职的专门用途英语教学却没能做到与时俱进，暴露出了自身的一些问题，如教学目标不完整、忽视学生需求、英语学习与专业学习不融合等。而“柏林模式”作为在德国乃至欧洲影响深远的优秀教学理论，其核心就是以学生为中心，基于对人类学心理学条件和社会文化条件的充分考虑，以其决定范畴中的四要素构建教学活动。针对我国高职专门用途英语教学中存在的问题，对“柏林模式”进行扬弃，可以实现高职专门用途英语教学活动的重新构架，从而满足高职学生的个人发展需求与社会对高质量高职人才的需求。

关键词：柏林模式;高职专门用途英语;职业教育

专门用途英语（English for Specific Purposes，ESP）或

称特殊用途英语（English for Special purposes，ESP），是一

门新兴的分支学科。目前比较权威的定义是由Hutchin

son&Waters于1987年提出的，即ESP是一种教学方式，其内容和方法是以学习者的学习目的为出发点的（张亚梅，2008）。

而在高职教育中，专门用途英语课程作为一门必修基础课程，在契合本专业知识的学习基础上，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础（肖华芝，2019）。然而，当前高职英语教育的实际情况却并不是这般美好，由于国内高职教育工作者和高职学生长期从“应试”的功用主义出发审视英语教学，把专门用途英语（ESP）教学和通用英语（EGP）教学混为一体，导致英语教学处于“孤立”、“被割裂”的状态。从宏观的教学理念到微观的教学设计、教学实践等方面都存在诸多问题，无法满足复合型、应用型人才培养的要求。

相比之下，在德国职业教育中普遍使用的“柏林教学论模式”（Die Berliner Didaktik，以下简称“柏林模式”）为德国职业教育中各个学科之间的融合，有机对接提供了良好的思想指导，是德国职业教育成功的重要因素。在我国当前的高职专门用途英语课程创新和建设过程中，我们不妨批判性地借鉴学习“柏林模式”。

一、柏林教学论模式

1962年，任教于西柏林高等师范学校的保尔·海曼（Paul Heimann）第一次发表了题为《教学论作为理论和学说》的论文。在论文中，海曼就德国现代教学设计先驱沃尔夫冈·克拉夫基（Wolfgang Klafki）的“教养理论教学论”（bildungstheoretische Didaktik）进行了批判，并提出了自己的教学设计观点。之后，他的两位同事贡特·奥托（Gunter Otto）和沃尔夫冈·舒尔茨（Wolfgang Schulz）也随即发表论文呼应海曼。他们以社会实际和认知主体的唯物辩证关系为出发点设计了全新的教学论模式——“柏林模式”（Paul Heimann，1962），国职业教育，乃至西方教育学中的诸多领域都产生了巨大影响。（见图1）

在柏林模式中，海曼将课堂教学要素划分为：教学意向、教学内容、教学方法、教学手段、人类心理学和社会文化条件。其中，前四者被纳入“决定范畴”（Entschei

dungsfelder），而后两者被纳入“条件范畴”（Bedingun

gsfelder），所有这些构成了每一种课堂教学的基本框架（李其龙，1993）。

决定范畴

教学意向，即教学目标，这一要素涉及课堂教学所要获得的内容。依据“柏林模式”，教师在制定教学意向时，可划分为三个不同的层面。分别为认知目标，通过识记、理解、分析等手段最终使学习者获得批判反思能力;技能目标，通过模仿、操作、动作分解、自动反应等培养学习者的动手能力，独立地自我实现目标的能力;情感目标，通过教师的讲授和学习者的亲身体验和参与最终使学习者形成或得出相应的价值观等。三者之间互为平行互动的部分，共同构成教学目标这一有机整体。教学内容，在“柏林模式”中，一旦确定教学意向，教师就应考虑安排具体的教学内容。而该模式认为教学内容应当具备科学性、技术性、实用性三个特性。教学手段即教师为教学活动所选用的教学媒介和材料，例如多媒体教学设备、教学模具、实验设备等。值得注意的是，“柏林模式”首次将教学手段从综合整体化的教学方法中分离出来。海曼还专门为此投入了大量的时间和精力进行研究。

条件范畴

人类学——心理学条件，“柏林模式”强调，教学活动应将其参与者——教师和学习者的特点纳入考虑，如两个群体的性别、年龄等生理特征以及学习能力、教育背景、家庭背景、学习动机、职业需求、兴趣爱好等情况，同时也包括教师的专业素养、授课风格、师生关系等。社会——文化条件，即教学活动的环境因素，“柏林模式”也认为教学活动中的参与者，即教师与学习者所处的学校环境和家庭、社会等环境，这些环境包括学校的类型、机构设置、师资配备、教学设施设备、学校规章制度、校园文化、学校所在地的社会文化元素、国家意识形态、文化、和教育方针等，这些构成对教学活动产生重要影响。由此我们不难看出，在“柏林模式”中，任何教学活动的设定均受到条件范畴和决定范畴中的所有因素的制约。

二、我国高职专门用途英语教学的现状与问题

我国高职专门用途英语教学历经数载发展，为我国的高职教育和人才培养做出了巨大的贡献。而随着时间的推移，我国的高职专门用途英语教学也暴露出了自身的一些问题与不足，亟待改进。我国的高职专门用途英语教学应当以培养满足时代要求、社会需要为理想而不断自我革新进化。

教育部高教司2000年10月颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》为高职ESP教学提出了宏观教学目标，时至今日已过去近二十载。在学校方面，受限于当时客观条件，国内大多数高职院校的英语师资力量较为薄弱，人们对于英语的认识仅停留在纯粹的语言阶段，即能夠使用英语。考虑到高职人才对外语能力上的单一需求，当时的高职英语教育指导思想是希望能够对高职人才快速、大规模的普及英语教育，重点突出语言能力与翻译能力的培养。而如今，英语教育不仅要包含语言教学，更应该注重能力、人文精神、价值观的培养，要求高职人才能够精通英语，坚持正确价值取向，了解国外的文化与国情，能够适应海外工作环境，而这一部分的变化也就是柏林模式中所提及的在社会——文化条件方面的变化。

而柏林模式所提到的人类学——心理学条件，即教师与学生双方生理与心理特征在内的自身条件，历经近二十载，在我国也发生了巨大的变化。教师、学习者以及教学活动本身三个要素共同构成了微观的英语教学活动。首先，英语教师在教学设计中采用的英语教案仅考虑了能力（技能）目标和知识目标，而缺失了情感目标，忽视了学习者对于科学和人文精神、价值观、方法论养成的需求。

综上所述，在当前的微观高职英语教学活动中，英语教师长期脱离社会实践，并没有考虑到社会——文化条件和人类学——心理学条件两方面中学习者的生理特征以及学习能力、教育背景、学习动机、职业需求，教师自身专业素养与能力的进步，以及教学设施设备等动态变化因素。而是主观受习惯驱使，将条件范畴四要素主观理想化，多年如一日地进行“空中楼阁”式的教学。

三、未来高职专门用途英语教学的构想

针对上文所提到我国高职专门用途英语教学多年来所暴露出的问题，笔者认为，我国的未来高职专门用途英语教学不妨依据柏林模式对现有高职专门用途英语教学进行全面细致的改造。对于高职专门用途英语教学体系而言，是一次与时俱进的自我革新。对于高职英语教师而言，可以更好的设计和实践教学活动，提升自己和学生的教学体验，提升课堂效率。

在微观方面，柏林模式强调以学生为中心。从教学设计到教学实践，高职英语教师在任何一个教学环节中都应当充分考虑人类学——心理学条件和社会——文化条件所组成的条件范畴及其动态变化，基于这样的考虑，对决定范畴四要素进行改造。教学意向应当划分为认知目标、技能目标、情感目标，并在设定目标的时候有意识的弱化认知目标，强调技能目标，重点培养学生的独立自主学习能力，让学生养成独立思考、探索以及与他人进行团队合作的习惯与能力。当学生拥有这些良好的习惯与能力之后，认知目标中的知识等内容学生也就自然在探索和思考中得以完成。教师应当依据学生的人类学—心理学条件，把学生在大学期间所学的专业背景、求职动机等因素纳入考虑，做到专业学习与英语学习的融合。当前，国内的高职院校普遍都为高职英语教学提供了优质的教学设备与教学资源，高职英语教师应当充分利用这一优势提高教学效率，提升教学质量。教师应当认真研究各种教学手段的优劣势，采用翻转课堂、慕课等形式，有效的整合各类教学资源，将高效的学习时间由课堂延伸到课外，减少学生在课堂中的被动学习时间，转变为高效的主动学习。

四、结语

综上所述，我国当前的高职ESP教学改革创新需要先进的教学理论作为改革依据。柏林模式虽然提出时间较早，但是它对教学设计的结构化设计、以学生为中心、互动提高教学质量等思想对我们当前教学设计实践工作具有一定的启发价值。这些闪光点，与我国的ESP教学改革创新需求不谋而合。

参考文献：

[1]张亚梅.高职ESP英语教学策略研究[J].中国成人教育，2008.

[2]肖华芝.对高职大学英语教学现状及改革思考[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2019.

[3] Paul Heimann.（1962）Didatik als Theorie und Lehre.Hannover：Die Deutsche Schule.

[4]李其龍.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社，1993.