葛燕男，张 晶

(安徽大学,安徽 合肥 230039)

教育实习作为教学过程中的一个特殊环节,是师范生从学生身份向教师身份转变的开始。教育实习给了作为“新手”的师范生们真正参与教师职业体验的机会,使师范生能够从理论学习转向现实实践。教师“新手”们在实践的检验中会不断地对原有知识和经验进行检验和重构,但在初步体验教书育人的过程中,师范生往往不能适应教师角色。师范生在短时间内难以顺利完成由受教育者角色向教育者角色的转变,不少师范生存在角色冲突甚至严重的角色冲突问题[1],师范生在角色建构方面普遍存在角色认知不清、角色情感缺乏、角色心理不稳等问题[2]。而教育实习生在教育实习这个转变过程中成功地进行“角色建构”是其教师职业生涯发展的基础。教育实习生在实习过程中具有双重身份:一是作为教育者的身份，二是作为学习者的身份；相应地他们也承担着双重的任务:教书育人和学习教育教学知识与提高教育教学能力。而这样的双重任务其实都需要同一个内在驱动力——教育实习生逐渐建构起教师角色。因此,教育实习生要实现其实习目标即需围绕“角色建构”来进行。

“合法的边缘性参与”是由J.莱夫(Jean Lave)和E.温格(Etienne Wenger)在情境学习理论中提出的一个概念,用“合法的边缘性参与”这一概念来理解教育实习生的身份和学习特征,可从情境学习的角度帮助教育实习生构建一个以“角色建构”为基础的元认知教育实习方案,使教育实习生能够在教育实习过程中更好地适应教师角色,实现从“边缘参与”向“中心参与”的成功过渡。

一、作为合法的边缘性参与者的实习生的学习特征

理解合法的边缘性参与,不可避免地要涉及情景学习理论中的另一个基本概念:实践共同体。“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。”[3]4这个概念可从两个方面来理解:首先,实践共同体不是为了某种目的和需要而把一群人简单聚集起来的集合体,他们应具有共同的目标、意义并为此付诸实践。教师队伍作为一个实践共同体有一个共同旨归——促进学生的学习与发展,教师队伍所进行的一切教育教学活动也须围绕这个终极目标来进行。其次,实践共同体中的学习者也就是教师“新手”,会从模仿者逐渐变成参与者，最后成为成熟实践的示范者,实现这一过程的标志就是个体与实践共同体获得共享目标和价值的感觉与身份。因此,实习生完成身份建构的形式就是形成与实践共同体共享的价值和信念。实习生参与到教学工作中的身份是“合法的”——教育实习是所在高校与实习单位达成合作而开展的正式的实践教学活动;但实习生在实践共同体中的参与又是“边缘性”的,“边缘性”是指学习者在共同体中对有价值活动的参与程度不够。[4]但对实习教师而言,这是一个逐渐由边缘参与向中心参与过渡的关键学习期。根据合法的边缘性参与的学习理论,实践学习是一个形成认知和稳定行为的能动性学习过程。具体来说,合法的边缘性参与者在构建角色过程中具有以下几个学习特征:

1.能动的文化内化。合法的边缘性参与将实践性学习理解为一种对实践共同体的环境、语义、潜在意义、价值体系的主动整合过程。这个整合是通过学习者自身在实践共同体中的活动来进行的,简言之,就是将共同体文化内化为个体的知识。这个过程强调人的能动性,区别于被动的适应性接受。这种构建理解的过程是主观的,也是一个持续与他人进行“交互性体验”的过程。[3]12这种能动的实践性学习的结果就是:参与者逐渐消除思维活动与具体实践、抽象和经验之间的分裂,使人、行动和情境与思考、学习及知识密不可分。[3]16教育实习生参与教师队伍这个实践共同体的一系列活动的过程,也是实习生在将教师这个语境中的文化内化为自己知识的过程,实习生有意识地获得这样的实践性知识并在亲身实践中将此加工为自己的经验,直观而具体的教育教学知识就形成了。

2.“去中心”的过程。情境学习理论将实践性学习的过程看作是学习者“去中心化”的过程。吉登斯(Giddens)提出了实践性学习“去中心”的观点:人首先是一个独立的、完整意义上的人,即相对于还未参与的实践共同体而言,此时的个体仍然是一个孤立性的、“中心的”个体。其次,个体以某种合理的形式逐步参与到共同体的工作中去,逐步实现相对于共同体的“去中心化”。最后,作为社会实践的一个方面,实习生的实践不仅包含着与教育教学活动的关系,还包含着与实践共同体的关系。因此,在实践性学习的过程中,人们受限于实践共同体的关系,“学习意味着成为另外一个人”[3]17,即进行共同体中的合法角色的建构,对于实习生而言,也就是成为真正意义上的教师。身份建构完成也就意味着“去中心化”的顺利完成,此时的个体相对实践共同体也不再是独立的,意味着获得了一种相互联系、相互依存的身份。

3.形成默会知识。默会知识区别于传统意义上对“知识”的理解,将知识看作是主观的、结构不稳定的、具有建构性和协商性的,与其形成的情境紧密相连,认为知识不可能以现成的、孤立的方式掌握。合法的边缘性参与，就是让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与情境的互动中发挥作用,并随着实践者经验的日益丰富而增加。[3]15也就是说,默会知识是难以表述的知识。实习生在实习中获得的即是相对于理论知识而言的默会知识,在教学情境中熟练应对可能出现的各种情形以及掌握常规教学的操作流程都是形成默会知识的表现。唯有在真实的教学情境中,实习生的默会知识才有条件形成,并且随着对默会知识的使用和积累,才能形成稳定的、一贯性的、风格化的行为模式。

二、教育实习元认知控制策略

上述对实践性学习认知特征的分析,正是实习生进行教师角色建构的本质所在。角色建构是合法的边缘性参与者一种身份的获得和认同,使“边缘参与”逐渐向“中心参与”靠拢。教师对角色的认同是不断的、长期的过程[5],教师角色建构依赖于实习生在教学情境中主动习得实践经验,因此实习生有必要形成对自我实践性知识习得过程的“元认知”。元认知是反映认知本身的知识体系或理解过程[6],即认识自己的认知活动,从而能够主动操控自己的实践性知识体系形成过程,并有意识地控制外在行为和心理机制,从心理上和行动上形成完整的、统一的、协调的教师角色。拉斯韦尔把元认知划分为元认知知识和元认知控制两部分内容[7],国内学者通常认为元认知包含元认知知识、元认知体验和元认知监控[8]。基于对实习生元认知策略的探索,这里的元认知偏指元认知监控。元认知监控是元认知的核心成分,是指对个体正在进行的认知活动进行监测、调节和控制的动态过程。[9]为使实习生能够获得一个高素质的、积极健康的教师身份,应该构建一种元认知控制型教育实习方案,以促进实习生在实习过程中建立内在监控机制,并以此为导向调控自己的心理和行动。元认知策略基于实习者对角色建构过程中一系列心理和行为的认知,要求实习生具备一定的元认知能力,并能够主动地进行元认知计划、监控、评价和调节。

1.澄清实习目标。教育实习的目标应该是什么?我通过教育实习应该收获什么?实习生首先需要澄清自己的目标取向,这关系到在实习过程进行元认知控制的方向。实习目标应围绕成功的教师角色建构来进行,包括心理层面和行动层面。在实习目标方面,通过对H师范大学的教育实习生进行深度访谈,发现大多数实习生对自己参与实习的价值目标的认识很模糊,停留在“提高教学能力”“锻炼自己”这样的概括水平上,即缺乏澄清实习目标的意识。因此,进行元认知控制的第一步就是要澄清自己的实习目标。

(1)目标要具有现实性。每个学生所确定的目标要在自己能力范围内,任务难度适中。在目标澄清过程中,首先不可急功近利,幻想在短短两个月的实习中实现“达到一级教师业务水平”“将学生平均成绩提升20分”等不切实际的目标。其次,设定的目标要遵循实践性学习的规律,将目标与自己的认知机制紧密联系起来,如能够熟练掌握奖惩等针对学生的激励手段。

(2)目标要具体,并可以感知和测量。既然在实践共同体中进行实践学习的过程是一个文化内化的过程,那么就要对教师所在语境中的文化内化的程度进行一个目标设定,但这个目标又是难以量化的,只能用描述性的语言进行概括,但不可过于笼统。目标可以有一定的限制条件,如一个月内了解基础学校的教务体系运作方式、一周内熟悉中学生的课堂注意力集中规律等。

(3)设置目标的重要性梯度。对每个实习生来说,目标的重要性是不同的。认识目标的重要程度,即分清轻重缓急,有助于实习生在对自己的认知过程进行元认知时,有意识地控制自己的注意力分配,对于自己认为尤其重要的方面,更专注地观察自己的认知和操作过程。

(4)目标要有参照性。澄清实习目标的一个重要价值就是:使自己与实习前相比有所进步。判定是否有进步就要有可对比的参照物，可以进行横向参照和纵向参照。横向参照是以他人作为参照,对于经验较少的实习生来说,可以将优秀教师的业务能力和水平作为一个重要参考,向高水平教师看齐;纵向参照是以自己先前的水平为参照,明确达成目标后与实习前相比会有哪些收获,与目标的距离有多远,这样才能在元认知中认准方向,找到动力。

2.确定监控行为。在进行元认知监控之前,要根据实习目标确定哪些行为需要进行监控。实习生所要监控的心理和行为实际就是在实践中使用的学习策略,即清晰地认识到自己使用的学习策略并有意反思策略的有用性。由于教育实习是一个认知活动和行为实践的统一过程,根据合法的边缘性参与者的学习特征,主要是对以下几种策略及其实施过程的监控:

(1)文化内化策略。维果茨基认为,文化内化是人的高级心理机能由外部活动内化为个体内部活动,并转化为个体心理机能的过程。[10]实践性学习的文化内化应是能动的、反思的过程,对文化内化的元认知就是实习生在实践共同体中作为教师角色的心理建构的能动意识。首先要认识自己在实践共同体中使用的文化内化策略。文化内化理论通常认为内化机制是通过模仿来实现的,因此模仿是实习生进行内化的一个重要策略,要在实践中有意识地对自己的模仿目标和要模仿的行为进行筛选,并能够对自己有意或无意的模仿行为进行辨别和监控。模仿不仅仅是对教师行为的机械复制,也是一种心理机能的更新、建构,是在演练中对教师这一角色的重新认识和理解的过程。因此文化内化策略的第二个监控内容就是模仿实习过程中自己心理机制的变化。心理机制的变化不仅包括对所模仿行为背后的隐含理论的认知和认同,还存在一个创造的因素——即实习生建立一个适应自我的操作模式,自觉地完善和创新原有的模式,消除模仿的机械性。

(2)人际策略。实习生在实践共同体中构建起教师角色就要实现“去中心化”。去中心化就意味着要融入实践共同体的人际网中。新教师“去中心化”的过程是基于对所在共同体中人际关系的空间感知,人际关系可能影响到实习生对教师职业的工作热情和职业认同。人际关系形成的前提就是要有正确的社会知觉[11],实习生要有意识地去反思自己在处理师生关系、同事关系、上下级关系时的人际策略,尤其是师生关系。处理这些关系的关键在于行为前的预测和行为后的反思,并善于对其他教师的行为进行观察和思考。如对逃课的学生进行教育之前要考虑该学生的性格特征更易于接受哪种教育方式,预测采用某种教育方式可能会带来什么样的结果。总而言之,对人际策略的监控要有高度的社会知觉,以及预测和反思意识。

(3)默会知识形成策略。默会知识具有不易表述性,但默会知识是可教的,默会知识可教的前提是使其显性化[12]；同样,默会知识也是可学的。对默会知识形成的监控关键在于有意识地用内在的语言使默会知识显性化。默会知识多是在无意注意的状态下形成的,对默会知识形成进行监控需要给这个学习过程注入一定的意志努力,使其成为有意注意的学习,进而能够察觉这个过程并实时监控。如观察到其他教师在批改作业时只写鼓励性评语,而这位教师所教课程的作业完成情况比较好,这时可以判断其因果关系——是由于作业完成得好教师才写鼓励性评语,还是由于教师写了鼓励性评语导致学生写作业更认真——经过实践得出结论后再把这种不可言明的知识显性化,进而成为实践经验。

3.行为的理性感知。实习生要对上述确定的所要监控的行为进行理性感知,判断心理行为和行动行为是否达到了自己预期的标准、在多大程度上达成了。对实际行为的理性感知就是实施监控并与目标进行比较。首先,对行为过程的理性感知。在进行元认知过程中对自己的实践行为进行记录:记录某一行为,判断该行为对实现所确定的哪些目标有帮助,并根据自己的满意程度进行计分评判。其次,对行为结果的理性感知。计分的目的是用量化、直观的方式对认知进行自我评价,而行为结果是对自我评价的客观检验。行为结果直接显示了行为的有效性,同时行为结果是否符合预期也检验了元认知过程是否客观、理性,有助于在后期的元认知监控中更好地调整认知策略。

4.自我效能感评估。自我效能感评估是元认知控制的一个重要环节。教师的自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。[13]对一个新教师来说,自我效能感对其专业发展有十分深远的影响。阶段性的自我效能感评估有利于实习生提高元认知水平。一方面,自我效能感评估有助于刺激实习生的元认知动机,能够使实习生对自己有一个清晰的定位,进而产生内在动力来反思自己的认知。高水平自我效能感是实习生对自己认知过程的肯定,以便于吸取实践中的有效经验；而低水平的自我效能感会使实习生因感到挫败而反思自己的认知过程,找到偏差以改进自己的认知策略。另一方面,由于自我效能感是对自我能力的知觉和判断,其实质就是对自己在实践共同体中学习成效的评价,也是元认知成果的一种表现形式。实习生进行自我效能感评估的一个重要衡量指标就是对自己当前所达到水平的评价与所定目标之间的距离。

5.反馈与调节。元认知的最终目的就是对认知过程进行反馈,并采取措施指导和调整自己的认知策略。根据所监控行为的感知结果与自我效能感水平,明晰元认知控制中发现的问题,据此修正自己的认知和行为过程,并反馈到进一步的学习活动中。

(1)自我反思。分析自我评价结果,善于对元认知中发现的细节进行追问:我在认知学习中有哪些习惯，这些习惯对我构建教师角色有正向作用还是负面作用，我所用到的认知策略哪些是有效的、哪些是无效的，等等。根据自己对认知行为理性感知过程中的计分结果,对自己的实习表现进行客观评价和审慎反思。一个行之有效的策略是写反思日记,将自我反思的结果即时记录下来,可以捕捉到脑海中一闪而过的信息,避免一些新想法转瞬而逝。

(2)发现问题。反思的目的是发现自己在认知和实践中的问题。发现问题既具有过程性也具有阶段性,发现问题可以在认知和行为过程中,也可以在认知和行为过程后。实习生要深化自己的问题意识,善于通过元认知在学习和实践中找到自己的不足,发现自己存在的问题,并能够深入分析问题存在的原因,用客观理性的态度来正视这些问题。很多实习生在实习中往往不能从细微之处找到自己的主观问题,而存在将一些问题归因于其他客观因素的心理,这对自己的成长和进步是不利的。

(3)调整目标和认知行为。实习目标不应该一成不变,而应具有形成性和动态性。由于最初的预期和实际认知学习存在一定偏差,因此实习目标应随着实习进程中的反思结果进行增加、修改、删除和细化。完善了实习的目标体系才能够与自己的认知行为进行匹配,提供一个具体的参考依据,进而有效地实行元认知监控。反思的最终价值指向在于调整和完善实践,对监控过程和反思结果中出现的问题及时进行修正,才能更高效地接近自己的实习目标。

以上所述对实习过程的元认知策略不是一个线性的操作过程,而是一个渗透在实习的每一个环节中、随时在实习者头脑中运行的能动监控机制。实习生只有树立自己在实习中获得进步的信念、坚定进行自我控制的决心,才能够建立一套强大的以自我为导向的元认知机制。实习阶段作为新教师诞生的初级阶段,教师角色的形成如何将对其终生职业发展产生深远的影响,从理念到行为的构建,都是一个边缘性参与者逐渐走向“中心参与”的过程,而这对于新教师走上一线教师岗位、担负起教书育人之重任是必经之路。因此,教育实习生须提高自我认知水平,加强对学习的监控不放松,时刻内省,才能充分利用好实习机会使自己成为一名真正的人民教师。