刘加霞 王秀梅

摘要學科教学不仅仅承载着传递学科知识、培养学科能力的重任，还承载着更为重要的育人功能。以一位小学数学教师的教学实践为例，探析如何充分挖掘学科育人价值，助力教师育人能力提升。数学学科的育人价值包括在“相互读懂”中学会尊重、合作与分享，在游戏活动中培养规则意识与契约精神，在数学绘本创作中提升设计与创新思维水平。教师重建育人价值观对其实现更好的专业发展意义重大。

关键词学科育人；小学数学教学；“过程性”价值；游戏化学习；创新思维；教师专业发展

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）10-0037-03

任何教学都是一种教育，都是价值教育，教学失去教育、失去价值教育都不是真正的教学。[1]学科教学承载着重要的育人功能，教师对学科性质与价值的认识、对教育本质的认识决定其育人观及教学实践行为，教师思想认识水平的不断提升决定其教学能力水平、决定其课堂教学育人的质量和水平。数学作为最基础学科之一，除了学科内容本身的价值外，还承载了哪些育人价值？教师应如何将这些价值在课堂教学中落实？我们以北京市朝阳区一位数学教师王老师的实践探索为例，聚焦教师学科教学育人观转变和育人能力提升的实践路径，以期为更多教师实现专业发展提供借鉴。

一、对于学科育人价值的反思：仅为了学生成绩吗？

“教书育人”，看似老生常谈的话题，但并不是每一位教师都能够认识到学科教学的根本目的是“育人”，也不能很好地掌握“育什么样的人”及“怎样育人”的深刻内涵。对学科育人价值的追问是教师专业发展的永恒课题。数学学科以培养学生学科能力，让学生获得知识、技能为基本目标，但数学学习更是为了让学生体验和收获一个掌握知识技能、运用知识技能的过程，这样的过程承载着重要的育人价值，甚至过程本身即是价值。如果教师不能重视学生在课堂教学中自主探究、表达、发现的过程，教育的价值就容易单一指向“为了考试成绩优秀”。王老师在最开始当数学教师时就曾走入类似误区。

1992年，由于工作需要，我从一名小学美术教师转岗成为小学班主任，教语文、数学两门学科。凭着对孩子们的喜欢，对教师职业的热爱，我边学边教，认真履行教师职责，努力把课本中的知识给学生讲清楚。那时候的我认为，我讲的越多，教的越多，学生就会学的越多，学习成绩就会很优秀，我的幸福感源于一句表扬，源于学生默契配合的流畅课堂，源于学生优秀的成绩。然而，2004年4月执教二年级“平移与旋转”一课时，学生完全不按“套路”出牌的表现却使我对数学教学的热情降到了冰点：要么课堂死气沉沉，学生完全不按我的引导进行学习；要么课堂气氛异常活跃，学生想说什么就说什么。我甚至心里暗暗责备学生：怎么这么不听话，你们到底要怎样学习……

诚然，教师及时的讲解，学生适切、适度的练习都是重要的教学方式。但从学生长远发展的角度来说，“只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在‘育以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。”[2]新时代的课堂教学是“学生为主体”的教学，以探究活动、问题解决为主要方式的教学，因此教师应该反思什么是正确的教学观念，在教学中是否追问了课堂教学的“过程性价值”，学生的“调皮捣蛋”是否也有其合理性，等等。

“学科教学不仅要关注作为人类经验和精神文化成果的结果性知识，更要关注作为人的生命实践活动的关系形态和过程形态的知识。”[3]因此，教师在进行学科教学时不仅要拓展、开发学科内容本身的育人价值，更要充分开发学科学习活动、学习过程中蕴含的育人价值。王老师也在不断接受“学生挑战”的过程中逐步转变教育价值观、改进教学行为，从“单向传授知识、巩固练习”走向“倾听学生心声、让学生思维外显化”；改变教学方法，为学生提供丰富的教学工具、充裕的研究空间。

二、彰显学科的育人价值：从儿童经验出发

1. 在“相互读懂”中学会尊重、合作与分享

杜威提出，知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里，教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。[4]因此学科教学不应是将“冰冷的”知识由教师单向传递给学生，而应是展露学生以及教师的思维过程，敞开师生各自的经验与认识，师生、生生之间在相互读懂与相互理解中学习的过程。

展露思维过程，读懂同伴思考历程与路径是学习数学的重要方式。在读懂别人不同的方式方法过程中进一步感悟、理解其背后相同的数学本质，能增强数学概念理解的深度、提升数学思维能力，更重要的是学生在这一过程中学会相互尊重、分享与合作。王老师改变教学观念重新建构数学课堂教学，就是从展露思维过程、读懂他人开始的。

王老师营造出一个有温度、有深度、有合作、有体验、有质疑、有生成的真情课堂。学生们“讲数学”“画数学”，把自己的思考说出来、画出来，在相互倾听、相互读懂、相互接纳的过程中认知得到了升华，思维得到了提升。

2. 在数学游戏中培养规则意识与契约精神

玩游戏是儿童的天性，游戏既是数学教学的良好媒介，能给予学生合作探究的机会，同时也是良好的育人途径，其激励机制能够引导学生不断完善自我，公平的规则能够培养学生的契约精神。王老师在认识到游戏的重要价值之后，也恰当、有效地将“游戏元素”落实在教育教学之中。

传统的《百数表》教学大都让学生填写百数表，并借助百数表发现规律，同时运用规律解决问题。为了避免学生在被动的指令活动中“机械地”发现百数表中的规律，我们将学习活动设计为几个游戏，让学生在“玩”中学习数学，在游戏中培养规则意识，感受游戏精神。

围绕百数表的教学内容，学生自己创编和调整游戏规则，创造出多种玩法。游戏方式的教学激发了学生的兴趣与创造力，学生在倾听、接纳、尊重的学习过程中，享受着创造的快乐。

随着游戏化学习的不断深入，游戏式数学课堂也从最初的一节课教师要多次“叫停”，不断地组织管理、重复规则，到学生们都能够自觉守规则、讲纪律、懂尊重。这样的学习方式让学生们在享受到同伴间互助的同时，还学会了以平和的心态正确看待输赢，成为他们很重要的成长过程。

3. 在数学绘本创作中提升设计与创新思维水平

学生学习数学不只是为了運用知识解决问题，更要能够在把握学科本质的基础上进行创造，提升创新思维与创造能力。创新与创造离不开设计思维，而设计、创新思维又是数学学科教学的重要甚至是终极目标。那么，如何培养小学生的创新思维？王老师根据自身的美术特长及儿童的绘画天性，创造性地开展了数学绘本教学探索。学生结合所学数学内容及个体的理解与体验，创设数学绘本，在此过程中不断提高设计与创新思维能力。一幅幅色彩鲜艳、语言丰富的数学画，表现出学生对所学知识理解的深度与广度，也让他们初步把所学知识与学生生活联系起来。

于是，抽象枯燥的加法算式，在孩子们的手中有了“生命”，变得生动有趣、引人入胜。例如：“有4只小蜜蜂，飞走了1只，又飞来了1只”，小蜜蜂头朝的方向不一样，表示的意思也就不一样。学生在动手画故事的过程中加深了对加法、减法以及整体和部分关系的理解。又如：一年级学生通过“我们来了”“我们走了”表达对算式的理解（见图2）。因为学生的生活背景、成长的环境不同，所以每个学生的绘画技能也存在差异，但他们都能够在理解数学知识的基础上，整体设计数学绘画，感悟数学模型的价值，体会创造的快乐。在不断的探索中，也有部分学生开始尝试创作数学连环画，儿童的天性在创作中得到释放。

“作为个体最基本的关系与活动有两大类：一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。”[5]“学生发展”在这些关系和活动中得以实现。数学绘本创作融合了这两类活动，既有指向外部周围世界的观察与探索活动，又让学生的应用、分析、评价和创造等高阶思维能力不断经历挑战，激发出创造的火花。

三、重建学科育人价值观：学科教学与生命成长的双向建构

“教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点”，价值观决定教师的教学设计思路与实践水平。[6]王老师的学科育人观也经历过不同发展阶段，在变化过程中有师父等“重要他人”的指导帮助，而与师父或同伴共同备课、共同研究过程中遇到的“关键事件”更对其育人观念的形成与发展产生重大影响。

二年级学习《平移旋转》时，我向学生提问，如何用一个动作表示平移。一个学生说“平移要用尺子比着”，我想这个回答跟我的预设没关系，就说：“哦，你是这样想的，请坐。”然后就准备继续进行下面的教学环节。

这时师父孙老师插话：“用尺子比着你是怎么想的呢？”

“用尺子比着就能保证直直的了，不歪，平移就是要做直直的运动。”

学生的回答出乎我的意料，“用尺子比着”回答的背后是孩子对平移概念本质的理解。师父的插话让我茅塞顿开：心中有儿童就是留心观察儿童行为表现的同时，更能追问其背后的思考过程，看到儿童的困惑就要让他们表达、描述出来。

由这一案例可以看出，教师观念转变的核心是其在“关键事件”中能够追问、理解与把握数学学科实质，以及整体把握学科内容结构、发展脉络。认识儿童的学习需求、路径，需要教师对学科实质有一定的把握。有了“把儿童放在心上”的信念以及对于本学科的深刻理解，教师才能够“推动课堂教学的‘转型‘转向与‘改变—从‘教书走向‘育人，从‘知识传递走向‘生命价值的挖掘与提升。”[7]

学科教师需要从“学科知识本位”走向“学科思想本位”，更要转向“育人为本”，“建构起一种唯有在数学学科的学习中才有可能经历、体验和形成的思维方式，从而实现数学教学与学生生命成长的双向转化和双向建构。”[8]这条路就是教师专业发展之路，教师的教学研究与教育能力提升永远走在这条路上。

参考文献：

[1] 成尚荣.用好统编教材，实现学科育人价值[J].课程·教材·教法，2018，（8）.

[2][5] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002，（5）.

[3][8] 吴亚萍.学科教学育人价值的开发与转化[J].人民教育，2016，（Z1）.

[4] 叶澜.重建课堂教学过程观—“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）.

[6][7] 李政涛.深度开发与转化学科教学的“育人价值”[J].课程·教材·教法，2019，（3）.

注释：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度教育部重点课题“小学生数学关键能力的表现性评价研究”（课题批准号：DHA170347）的阶段性研究成果。