李月婷

【摘要】2013年之后，有大量学者从不同角度对翻转课堂进行了大量的理论、应用研究。游戏化学习在翻转课堂中的应用研究不仅数量少，而且研究范围大多是理论研究，鲜有教学实践。目前，还没有基于日语学科的教学实践。文章以基础日语为实践对象，探讨了游戏化学习在基础日语翻转课堂实践中出现的问题以及解决办法。

【关键词】游戏化学习;翻转课堂;基础日语

【基金项目】本文为云南大学2017年度教育教学改革研究项目“融入游戏化学习的外语翻转课堂模式与应用研究（WX162232）”的阶段性成果。

一、引言

翻转课堂也称为颠倒课堂，指的是在信息化环境中，由教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对学习资源的学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一種新型教学模式[1]。翻转课堂的教学模式自2011年引入国内，在2013年之后，学术界从不同角度对其进行了大量的理论、应用研究。在知网中输入翻转课堂进行检索，共查询到20000多篇论文。游戏化学习是指把学习融入游戏中。有关游戏化学习的论文数量虽然远远比不上翻转课堂，但在知网中以“游戏化学习”作为关键词进行检索，也有453篇论文符合条件。可是把游戏化学习与翻转课堂同时作为关键词输入知网，仅仅查到19篇论文。其中，第一篇论文发表于2013年，之后每年2～3篇，2018年最多，共有8篇论文在国内公开发表。虽然关于游戏化学习与翻转课堂的研究并不多，但游戏化学习在教育教学改革中起着积极的促进作用，即能够激发学习者的学习动机，提高学习者的创新能力，发展学习者的创造性与批判性等高阶思维能力。翻转课堂的开展需要消耗学生大量的业余时间，却没有一个合理激发学生学习兴趣的机制[2]。游戏化学习主张在教学中借鉴游戏的设计策略来延展师生双方的内在动机，通过情景式挑战任务促进学生完整且高层次地认知思考。它与翻转课堂有着内在的一致性。游戏精神与翻转式教学法的有效整合可以使课堂翻转的形式更具内涵，使课堂教学焕发生机[3]。由于游戏可以弥补翻转课堂缺乏趣味性的不足，两者在提高学习者创新能力，培养学生高阶认知思维等内在能力方面又有着一致性，所以把它们进行有效结合，可以得到“1加1大于2”的效果。

目前，融合了游戏化学习与翻转课堂的研究大部分还处于理论研究的层面，鲜有教学实践的研究成果。而细化到日语学科，在知网上可以查阅到翻转课堂在教学改革、教学实践等方面的研究，但还查阅不到游戏化学习与翻转课堂相结合运用到日语学科的研究。本文拟从教学实践的角度探讨结合了游戏化学习的翻转课堂在基础日语教学中的运用。

二、教学实践?

教师把偏重知识型和综合型的课程导入翻转课堂。课堂教学前，学生已经完成一次新知识的内化，课堂教学中的二次内化有助于学生正确把握概念和熟练掌握知识。这样的课堂教学可以有效地提高学生的自主学习能力、学习兴趣、学习质量。综合性课程主要包括基础日语和高级日语[4]。基础日语开设的时长为大一一学年。这一学年正是学生打基础的关键时期，如果把基础打好，学生可以对日语学习充满自信并喜欢上日语。所以相比高级日语，笔者更倾向于选择基础日语进行教学实践。

虽然游戏化学习和翻转课堂都有利于培养学生的创新能力和高阶思维能力，但与理工学科相比，外语专业对学生创新能力和高阶思维能力培养的要求较低，因此学生的学习兴趣就显得格外重要。学生如果对该门课程感兴趣，就愿意花时间认真完成教师布置的作业并且主动查找与课程相关的知识;学生如果对课程不感兴趣，则会采取消极、敷衍的态度，得过且过。目前，因为就业、中日关系等影响，全国大部分学校日语专业存在调剂生多、学生的学习兴趣不高的现象。有些学生一进校就开始考虑转专业，在转专业无果之后，就采取消极的学习态度。如何激发日语专业学生的学习兴趣成为全国大部分院校日语专业面临的问题。引入翻转课堂可以打破传统课堂“教师讲授，学生听讲;教师主动，学生被动”的教学模式。把学生翻转成课堂的主体，一定程度上能够调动学生参与课堂的积极性，激发学生的学习兴趣。但翻转课堂对学生自主学习能力要求高，课前预习任务重，会占用学生大量的课外时间。对于原本对日语不感兴趣的学生来说，仅靠翻转课堂很难提高他们学习日语的兴趣。而游戏化学习可以让学习更科学，更快乐，更有效[5]。基于以上原因，笔者试将游戏化学习翻转课堂融入基础日语教学。

（一）课前准备

1.筛选翻转内容。在进行教学实践之前，从基础日语中选择需要翻转的教学内容。因为日语专业调剂生多，有学生一开始就对日语有抵触情绪。另外，相比高年级的学生，新生在没有任何既定模式的束缚下能够轻松接受教师的教学方法。所以笔者选择大一新生作为教学对象，以基础日语五十音图中的一部分作为翻转内容进行教学实践。发音的学习，相比自学，教师面对面教学更容易使学生掌握正确的发音，因此日语中的元音以及学生难以掌握的促音、长音等特殊发音采用传统的教学方法，而「な」、「は」、「ま」、「や」、「ら」行，浊音，拗音，五十音图总复习则采用融入游戏化学习翻转课堂的教学模式。

2.学习微视频内容，做好课堂游戏准备。当今大学生，无论是在网上购物还是在课堂上查找单词，基本都是通过手机完成，手机已经成了生活、学习的必需品。除了在生活和学习中使用外，很多学生在课间、进餐等课余时间同样机不离手，手机已经成为学生每天使用时间最长的电子产品。在手机网上商店输入“日语”两个关键字，可以检索到很多与日语学习有关的APP。如果能让学生利用手机APP开展一部分日语学习的话，不仅可以帮助学生有效利用课间、进餐时的碎片化时间，而且可以通过利用APP的资源，有效减轻教师录制微视频的负担。

在上课之前，教师选择合适的五十音图APP让学生下载、学习。因为手机移动端的普及和便利性，学生的自主学习可以通过手机终端完成。本文让学生下载的两款手机APP为“早道五十音图”和“今川日语”。教师在学生观看完两款APP的微视频后，要求学生完成附带的练习，然后对所学发音进行录音并通过微信上传录音。教师在接收到录音后对学生的发音进行点评。发音问题较多的学生需要在听取教师的点评后，再次录音并上传。

完成以上工作后，教师把录制好的微视频发给学生并告知学生微视频中的单词将会在课堂游戏中出现，要求学生熟练朗读。微视频分为两部分;第一部分为单词听写，视频里教师读出单词，学生边看视频边写出听到的单词;第二部分为答案展示，教师一边读第一部分视频中出现的单词，一边通过卡片向学生展示所读单词，学生则跟读并订正之前听写的单词。听写可以帮助学生强化假名的发音、书写。教师还可以通过引入单词让学生熟悉日语的音调并开始单词的积累。

为了检验学生作业的完成情况，教师把含有所学假名的单词再次录制成听写的微视频发给学生，要求学生写出微视频中的单词后拍照发给自己，并对学生的听写批改、打分。

（二）课堂游戏活动

1.初始游戏方案。游戏是否能顺利进行跟学生课前自主学习的效果息息相关。因此，在进行游戏之前，教师使用くもん出版的ひらがなカード和カタカナカード让学生复习课前自主学习的假名;然后把25名学生随机分为5组，每组指定一名小组长，把准备好的卡片和单词表发给组长，并宣布游戏规则。游戏的名称为“カード取り”，也就是“抢卡片”。教师分发给小组长的卡片上写有学生课前听写并订正过的单词，一个单词一张卡片，共有30张卡片。把印有单词的一面朝上分别放在桌子上，小组长随机读出单词表上的单词（一个单词只出现一次），剩下的4位同学听到单词后，从桌子上的卡片中挑走对应的卡片，如果挑错，扣除一张卡片，游戏结束时手里卡片最多的人获胜。一轮游戏结束后，每组的第一名进入下一轮游戏，剩下的人更换组长后再进行一次相同的游戏。为优胜者准备的第二轮游戏为“カルタ取り”，游戏道具从卡片换为学研出版的ことわざカルタ，内容从单词变为谚语。由于朗读难度加大，这一部分由教师负责朗读。

教师宣布了游戏规则之后，学生分组进行游戏。在游戏开始之后，教师主要负责为学生提供帮助，协助游戏的开展。虽然在课前和课上都设置了帮助学生内化五十音图的环节，但由于接受能力的差异，学生的学习效果有好有坏。被指定为小组长的学生知识内化效果好，流利地读出卡片上的假名，该组的游戏进展顺利;反之，知识内化效果不理想，读卡片上的假名时，不断向教师、组员寻求帮助的小组游戏进展缓慢，游戏结束时间滞后于其他小组，影响了第二轮游戏的开展。

教师选出5组优胜者之后，从剩余的每组4名成员中指定1名小组长重复第一轮的游戏。优胜者通关进入第二轮游戏。第二轮游戏道具为谚语的カルタ，因为朗读难度大，由教师负责朗读。在游戏开始后，教师因为需要朗读，没有办法为其他4组提供帮助，游戏呈现混乱的状态。在游戏进行不久后，有学生开始聊天、打闹，影响了游戏的效果。

2.存在的问题。

（1）不可控因素导致游戏进度缓慢。在初始游戏方案中，教师把25名学生随机分成5组，然后随机指定朗读卡片的小组长。由于学生学习能力的差异导致知识内化效果有好有坏，有的小组长可以正确读出卡片上的单词，有的小组长在考虑一番之后，读错假名，导致小组成员无法挑选出与之对应的卡片，小组长只好寻求组员或者教师的帮助，如此反复，游戏进度远远落后于能正确读出单词的小组。学习效果不好的小组长接连不断地失误还影响了组员参与游戏的积极性。随机挑选小组长导致能否正确读出单词变得不可控。要解决这一问题，需要把不可控因素转变为可控因素。解决的办法是在分组后，不再指定小组长朗读单词，而是把课堂游戏中出现的单词全部提前录音，进行游戏时通过播放录音统一游戏的进度，减少不可控因素带来的负面影响。

（2） 重复相同游戏带来的审美疲劳。实施初始游戏方案时，在第一轮游戏结束，每组选拔出一名优胜者之后，剩下的同学重复一遍第一轮游戏。原本计划通过重复游戏的方式帮助五十音图掌握不太好的学生再次内化所学知识，但从实施的效果来看，在重复第一轮游戏时，小组中出现了聊天、打闹的情况。长期采取一种固定的游戏模式，势必会引起学生的审美疲劳，使教学效果大打折扣[6]。虽然此次课程并不是长期采取一种固定的游戏模式，但短时间内单一游戏内容的重复让学生产生审美疲劳，削弱了学生参与游戏的积极性，影响了教学效果。为了避免游戏内容简单重复带来的审美疲劳，教师考虑增加游戏难度，游戏中使用的单词不再局限于课前教学视频中出现过的单词，而是把范围扩大到涉及所学假名的单词。教师通过提高难度的方法，避免重复游戏带给学生的审美疲劳，让学生保持参与的热情，积极投入到游戏活动中。

（3）进阶游戏致使课堂难以把控。张金磊在翻转课堂设计需求与游戏化设计策略的对应关系中提出目标分层策略、游戏关卡策略、动机激发与奖励策略的实施方法分别是升级、通关、极品装备、排行榜[7]。笔者为了激发学生参与课堂游戏的积极性，参考了张金磊的研究后，在初始游戏方案中设计了进阶游戏。但具体实施之后，笔者发现在课堂游戏中安排进阶游戏虽然可行，但效果并不好，因为教师不可能同时兼顾没能进阶与进阶的游戏参与者。教师的分身乏术让进阶游戏变为一种形式，对提高教學效果没有太大的帮助。

3.最终游戏方案。笔者在总结初始游戏中出现的问题之后，重新设计了游戏方案，游戏的名字仍然是“カード取り”，同样是把全班25名同学随机分成5组，只是不再指定小组长朗读，而是统一播放事先录制好的音频，让学生从桌上的卡片中挑选出与听到的录音相对应的卡片。通过统一播放音频的方式避免了因为学习效果差异带来的游戏进度不一致的问题。录音中涉及的单词不再局限于课前学习视频中出现的单词，录音范围扩大到由已学假名构成的单词。通过扩大录音范围，提高了游戏的难度，兼顾了课前知识内化好，想要不断挑战自己能力的学生。教师播放完录音之后，让学生清点手上的卡片，按照拿到卡片的多少排出前5名进行奖励。这里的奖励方法不再是让前5名进入进阶游戏，而是发给前5名每人一支笔或者一个笔记本，采取物质奖励的方法。第一轮游戏结束后，进行“カルタ取り”的游戏，与初始游戏方案不同的是，在最终游戏方案里参加者不再是每组的优胜者，而是全班一起参加，避免了教师无法兼顾到所有学生的问题。“カルタ取り”由单词变为句子，难度增加。考虑到一部分学生可能听一遍并不能找出对应的卡片，不再使用播放音频的形式，而是由教师现场朗读，视学生选择的情况增减朗读的次数。教师现场朗读，避免了操作设备带来的时间损耗，视学生选择的情况增减朗读次数，可以发挥教师的灵活性和对课堂的把控性。

（三）实践效果

笔者选择五十音图进行了6课时有关游戏化学习融入基础日语翻转课堂的教学实践，初始游戏方案在具体实施后出现了一些问题，笔者重新设计的游戏方案基本解决了初始游戏方案中出现的问题，保证了游戏化学习的效果。不管是初始化游戏方案还是最终游戏方案，相比其他传统的五十音图教学课堂，融入游戏化学习的翻转课堂，明显提高了学生参与课堂的积极性和学习热情，课堂气氛也更加活跃。在教学实践全部结束后，笔者进行了简单的调查，其中一个问题是你更喜欢传统课堂还是融入游戏化学习的翻转课堂。很多学生选择了游戏化学习的翻转课堂，学生回答喜欢翻转课堂的原因大部分是课堂上做游戏很快乐，更容易投入到课堂学习中。关于是否愿意把每堂课都变成融入游戏化学习的翻转课堂，三分之二的学生选择了不愿意，原因各有不同：有同学担心每节课都做游戏会影响教学进度;有同学认为翻转课堂的课前准备工作量太大，占用的时间太多，高频率的翻转课堂会影响其他课程的学习;有同学认为自己自觉性不高，翻转课堂容易让自己产生惰性。从问卷调查和教学实践的结果来看，融入游戏化学习的翻转课堂确实可以提高学生的学习积极性，但由于学生自主学习能力不强，学习自觉性较差，不适合高频率运用。选择传统课堂为主，融入游戏化学习翻转课堂为辅的教学模式更符合学生的学习需要。

【参考文献】

[1]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，19（01）：58-64.

[2]马鑫倩.游戏化学习国内研究综述[J].西部素质教育，2018（13）：8-10.

[3]刘倩.翻转课堂的本土化困境与游戏化策略[J].国内高等教育教学研究动态，2018（21）：13.

[4]王琪.翻转课堂与高等院校日语专业教学模式改革[J].東北亚外语研究，2015（03）：58-63.

[5]尚俊杰，蒋宇.游戏化学习：让学习更科学、更快乐、更有效[J].人民教育，2018（13）：102-104.

[6]陈中.基于游戏化学习的翻转课堂教学设计与实践[J].高等教育研究学报，2014（04）：80-83.

[7]张金磊，张宝辉.游戏化学习理论在翻转课堂中的教学应用[J].远程教育杂志，2013（01）：73-78.