摘 要：本文通过分析初中英语阅读课课后活动中存在的问题，提出基于高阶思维的英语阅读课课后活动的设计原则：搭建“支架”，精心铺垫，激活高阶思维；琢磨提问，层层递进，融入高阶思维；设置情境，迁移创新，培育高阶思维；比较阅读，多重任务，开发思维的批判性；小组讨论，二次续写，激活思维的创造性，启发和训练学生的高阶思维。

关键词：高阶思维；阅读课；课后活动；思维品质；核心素养

引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（中华人民共和国教育部，2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面（中华人民共和国教育部，2018）。

英语学科兼具人文性和工具性的特征，阅读教学亦是如此。对英语学习者而言，阅读不仅是学习语言知识（获取文本信息、培养阅读技能、学习语言知识）的重要载体，而且是拓展国际视野、培养跨文化意识和批判性思维能力、提升综合语言应用能力和自身英语素养的重要途径。

英语阅读课读后活动存在的问题

1.没有读后活动，读中活动开展时间过长

一般来说，阅读课的第一课时教学分为Pre-reading、While-reading和Post-reading三个阶段。诚然，外语教学中“输入为主”是基本原则，即强调教师的呈现和学生学习的过程（滕家庆，2016）。但是，教师往往在While-reading环节花费大量时间，导致最后开展Post-reading的时间不够，有些读后活动甚至不足5分钟。于是，教师简单布置活动内容，留给学生准备的时间不够充分，课堂上缺少学生的内化和反馈，学生不能形成有效的语言输出。张献臣（2018）认为，理想的阅读教学活动应该将可理解性输入和可理解性输出有机结合，使语言教学形成一个动态的平衡结构。阅读教学只有将信息输入变为信息输出，才能更加有效地培养学科素养。

2.读后活动过于简单，没有训练学生的高阶思维

教师在设计读后活动时，没有充分考虑学生的知识和思维水平，设计的活动过于简单，充其量是一些还停留在对文本的记忆和理解层面，没能调动学生分析、比较、评价的深层次思维的低阶思维活动，未能激发学生的兴趣。龚姚东（2015）认为，优质思维在当前英文课堂上较为稀缺，优质的思维应该是：能在具体中抽象、在分析中推理、在比较中质疑、在联想中创新的思维；能得体表达感情和情绪的思维；能以平等互动方式开展文化理解的思维；能意识到自身的局限性并保持开放心态的思维。

3. 读后活动脱离文本，没有基于本节课的教学目标

读后活动作为阅读中一个输出环节，旨在创设相对真实的、贴近学生生活实际的语境，让学生根据主题内容运用目标语言输出相应内容；或引导学生从把握文本所传递的浅层信息走向理解文本间的内在联系和文本背后的深层含义。但是未基于本节课教学目标和文本的读后活动形同虚设，缺乏检测意识，缺乏提升思维的训练；又或是一些课后活动的设计过于注重文本细节理解，缺乏整体解读文本以及培养学生思维能力的意识。

4. 读后活动流于形式，缺乏反馈和评价

即使教师开展了读后活动，活动中也可能缺乏来自同伴和教师的反馈与评价，缺乏自我反思。这样的问题即使在公开课中也经常出现。学生在课后活动中讨论得很激烈，表演得很兴奋，但是一组组表演如走过场一般，缺乏反思、点评和反馈，学生的提升空间也很有限。此外，课堂中教师往往“追问”不多，而作为常用的话语反馈形式，追问可以促进新的语言生成，促进学生深入思考。

基于高阶思维培养的英语阅读课读后活动设计原则

根据布卢姆的教学目标分类法，语言知识的教学应当遵循由浅入深、由易到难的认识规律，具体分为记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、综合（synthesize）和評价（evaluate）六个认识层次。其中记忆、理解、应用被划分为低阶思维，分析、综合、评价被划分为高阶思维。阅读教学需遵循由浅入深的原则，由观察、记忆、理解等低阶思维的培养开始，到开展归纳、演绎、比较、推理、检验、分析、综合、评价等高阶思维活动，让学生体验思维能力的爬坡训练。

1. 搭建“支架”，精心铺垫，激活高阶思维

教师常常会在读后活动中让学生复述，学生口头复述文本是对其逻辑思维能力、抽象概括能力、语言组织能力的有效训练。学生复述的效果很大程度上取决于之前读中活动的铺垫，学生接收、内化知识的多少和准备时间是否充分，即读中活动的“支架”搭建得是否坚固。

[片段1]

以译林版《牛津初中英语》七年级下册Unit 4 “Finding your way” 中的A Trip to the Zoo为例。读前活动：在课堂开始时，教师调动学生的多感官，猜测动物；在阅读文本之前，教师借助头脑风暴（brainstorm）的形式，提问学生想在文本中看到什么动物，并猜测文中会提到哪些动物。

[分析1]

此片段的思维培养点是发展学生思维的发散性，激发学生阅读文本的兴趣。

[片段2]

读中活动：通过观看视频，验证猜测（watch and infer），教师引导学生关注文章的描写顺序：空间顺序。在第一遍快速阅读中，教师着重学习策略的指导，教会学生勾画关键信息，侧重于学生在默读过程中的观察与发现（read and observe）。第二遍细读是这节课的教学重点，教师着眼于帮助学生完成信息的记忆与转化（read and transfer），将文本中枯燥死板的文字信息转化为生动鲜活的图形信息。

[分析2]

此片段的思维培养点是发展学生的观察、理解、记忆和分析能力。画线路图并标出动物所在地点以及动物特征的活动，既考查了学生观察获取信息、理解记忆方位和动物特点的能力，又让学生学会分析句子与段落、段落与段落、段落与篇章之间的关系，从而对文本有了更为直观的认识，厘清了语篇内在的联系，避免了教学碎片化的问题，为下一个复述表演环节搭好内容“支架”。

[片段3]

读后活动1：分角色复述（read and retell）。教师通过当堂生成的板书的线路图和动物信息整合本节课所学的内容，让学生以复述的形式进行介绍。为了降低难度，增加问题梯度，教师将复述简化成两人一组，按照动物分配任务。

读后活动2：笔头练习，总结提升（read and conclude）。动物园信息没变，但是动物园的入口出现变化，这就导致了文章的路线不同。教师以此为契机让学生再次操练，推理出路线和动物信息，完成线路图的引导词。

[分析3]

此片段的思维培养点是发展学生提取、归纳、整合和推断信息的能力。在小组分角色合作复述活动中，学生锻炼了语言组织和逻辑思维能力。在笔头练习中，学生基于原本的动物园线路图，进行推理判断，重新提取、归纳信息，锻炼了记忆、转换和整合信息的能力。

2. 琢磨提问，层层递进，融入高阶思维

阅读课上教师固然需要融入高阶思维，关注学生的知识迁移能力、推理能力、问题解决能力、批判性思维和创造性思维能力等，但读中活动也需要设置一些信息性问题和细节性问题，用于考查学生记忆、理解的能力。这样的问题设置，解决了学生在语言知识习得和篇章理解层面的问题，自然而然过渡到对学生高阶思维的启发和训练，具有层次性，符合学生的认知规律和水平。沈之菲（2011）认为，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是可以互相转换的。如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这就做到了将低阶思维转换成高阶思维。发展学生的高阶思维，并不是机械的生搬硬套，思维的启发和训练最终是为了服务教学、服务学生。

最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略（斯腾伯格，2001）。思维是由问题引发的，问题设计是培养高阶思维能力培养的着力点。学生思维品质的高低主要反映在思维的逻辑性、批判性和创造性的水平上（周智忠，2017）。开放的、富有挑战性的、没有唯一答案的问题能够促进学生多层次、多角度地思考问题。巧妙而连贯的追问能够最大限度地启发学生的思维，促使他们不断思考，培养批判性思维。

教师在课堂上常用的读后活动形式大致有复述、配音、采访、表演等。笔者从高阶思维中分析、综合、评价这三个角度，罗列了一些读后活动，侧重于提问角度和提问方式。提问的角度和方式不仅能够激发学生思考，也是教师对于文本把握程度的体现。教师或让学生评价，表明自己的观点，旨在回归课本，找到支撑自己观点的例子；或让学生想象置身文本中，旨在引导学生自我反思，监控自己的思维过程并自我调节；或让学生分析文本结构、文体、人物等，旨在引导学生跳出文本具体内容的限制，站在更高的层面上把握文本，同时激发学生的比较思维；或引导学生基于自己对文本的理解，对文本中的问题提出不同的见解或创造出新的作品（见下表）。

3. 设置情境，迁移创新，培育高阶思维

读后活动的设计要基于知识的迁移和创新，帮助学生将所学知识和能力迁移到课外的真实生活情境中，用于解决真实生活情境中的问题，这样才能调动学生既有的语用体验，强化学生的语用意识，提高综合语言运用能力。此外，读后活动的设计要基于学生实际，即符合学生所处的环境、心理年龄、兴趣爱好和学习目标。学生所处的环境指的是本班、本校、本地区的实际情况。

[片段4]

以译林版《牛津初中英语》七年级下冊Unit 4 “Finding your way” 中的A Trip to the Zoo为例，呈现同课异构的另一种读后活动。在上这一节课时，南京市红山森林动物园刚好引进了考拉。教师让学生做红山森林动物园的小导游，介绍游览动物园的线路图以及介绍动物特征。活动1：教师带着学生学会读图——寻找方向，了解图例，知晓游园须知。活动2：教师播放了一段红山森林动物园引入考拉的视频，带领学生了解背景和考拉的特征等，呼吁学生保护动物；让学生分组，讨论从动物园东门走到考拉馆的不同路线，并以考拉的口吻介绍。活动3：选择一个游园的入口，选择一个喜欢的动物，呈现路线，表达动物的特征。

[分析4]

这样的课后活动加强了课程内容与学生生活的联系，帮助学生在真实的生活情境中运用本节课所学的知识解决问题，正确处理语言形式与语言意义之间的关系，让学生能够真正“用英语做事情”。活动1的思维培养点是发展学生观察与分析的能力，旨在激发学生的认知图式，调动学生参与的积极性和兴趣，从而做到学以致用。活动2的思维培养点是发展学生的分析、迁移、推理能力。学生巩固并迁移本节课已掌握的关于方向、路线的知识。讨论不同的路线培养了学生分析、推理、举一反三的能力，以考拉的口吻叙述更加生动形象，体现出多元思维的观念。活动3的思维培养点是发展学生的创造性思维，教师不设限制，让学生用所学知识表达自己的观点。总的来说，学生在情境中分三步逐渐迁移，层层递进，但又不离开学生的最近发展区。学生在参与活动的过程中挑战自我，获得成就感，从而鼓励他们尽最大努力参与活动。

4. 比较阅读，多重任务，开发思维的批判性

比较思维是指通过对两种相同或不同的事物的对比，寻找事物的异同及其本质。语文阅读试题中经常出现课内外文本的比较阅读，英语学科同样可以借鉴这种阅读和思考形式。

[片段5]

《爱丽丝梦游仙境》作为一部经典名著，被收入译林版《牛津初中英语》七年级的教材中，Down the Rabbit Hole正是根据原著改编的阅读文本。教师针对Alice掉进兔子洞这一经典片段，让学生对比原著段落，请学生标出自己最喜欢的句子并说明原因。

[分析5]

此活动的思维培养点是发展学生的分析、比较、质疑、评价能力，开发思维的批判性。相比于改编的节选片段，原著的语言、细节描写等更加生动、形象，内容更加翔实、有趣。所以，教师的这一读后活动设计已经从引导学生了解和记忆文本内容提升到欣赏和评价文本语言，并将文本内容和语言内化，形成自己的观点。为了对比，教师要求学生反复阅读文本，调动了学生分析、综合、评价的高阶思维。在分析中，学生发现原著中的诸多细节；在综合中，学生能够质疑、解疑；在评价中，学生能更深刻地理解文本，形成批判性思维；学生在欣赏语言的同时进行模仿和学习。

改编原著的节选篇章可以与原著文本对比，其他类型的阅读教学亦可以融入比较思维的方法。

[片段6]

以译林版《牛津初中英语》七年级上册Unit 4“My day”的School Life为例，Millie以电子邮件的形式向朋友Tommy介绍了自己的学校生活。在读后活动中，教师引导学生比较自己的学校生活与Millie的学校生活的异同，分小组呈现图片并汇报（见图1）。

[分析6]

此片段的思维培养点是发展学生比较和分析的能力。教师通过呈现维恩图（Venn diagram），引导学生从自身实际出发，学会绘制维恩图，分析自己和Millie学校生活的异同并发表自己的想法。此外，教师引导学生绘制维恩图的过程本身也是在向学生传递一种分析、比较的思维方式。

5.小组讨论，二次续写，激活思维的创造性

在英语的四项基本技能中，读和写是相辅相成的两个环节。围绕某一主题，学生在“读”中积累素材、拓展思路、学习模仿、沟通情感，为写作作铺垫。写作不仅是语言输出的一种形式，还是一种综合性较强的思维活动。

读后写作的过程就是学生与文本对话、与作者交流的过程。学生在阅读过程中体会，在构思写作中表达，使输入与输出保持一致。读后写作的活动有利于学生理解文本内涵，体会文本情感，知晓作者意图，形成自己独特的思考和体会。续写、仿写、改写等都可以锻炼学生的逻辑思维、创造性思维和批判性思维。在写作前，学生进行小组讨论，在思维碰撞中打开和整理思路；学生还进行口头表达，在锻炼口语表达能力的同时培养用英语思考的思维方式。

写作前，教师需作出明确要求才能确保小组成员充分讨论，各司其职。以译林版《牛津初中英语》七年级下册Unit 6 “Outdoor fun”中 Down the Rabbit Hole为例，教师将学生分组，每组四个学生，要求学生在交流讨论后续写结尾。其中，教师明确提出了小组内每个成员的分工：学生1负责思考Alice如何通过小门的动作；学生2负责思考通过小门来到小花园里看到的环境；学生3负责思考Alice看到小花园时的心情；学生4负责思考Alice到了小花园里说了什么（见图2）。教师对学生分组讨论的方向有了明确的把握，学生就能够更加高效地参与讨论并落笔成文，而教师也能够关注学生活动的实效并在教学的各个环节充分考虑学生的作用。教师在设计问题时要尽可能预见学生的话题走向，确保学生充分、多角度地思考和讨论问题。

如果时间充裕，教师可以在课上开展学生自主评价、同伴互评以及教师点评，进一步提升课堂效果。自主评价有助于学生自我反思；同伴互评有助于同伴之间互相学习，进一步促进反思、改进；教师点评也是评价中必不可少的一环。

高质量的读后活动对教师提出了高要求

教师需要更加全面的深度备课，以文本为中心，从教师、学生、教材等不同角度思考文本的处理方式，拓展文本的深度和广度，这样才能设计出更好的读后活动。例如在备课中，笔者会问自己：这个文本最吸引我的地方是什么？为什么这个文本会被選入教材？这个文本在这个单元中的作用是什么？学生能够读懂什么？我想引导学生发现什么？我的思维是处于低阶还是高阶层次？这个教学设计是否有利于促进学生高阶思维能力的发展？

构成课堂的两个最基本的要素是教师与学生。启发和训练学生的高阶思维对教师提出了较高的要求，比如课堂上话语权的分配（给予和索求的比率）影响学生思维的活跃度和参与度；教师的知识储备和思维深度影响学生的思维高度；教师的提问方式、提问角度、追问时机和内容影响学生的思维发展。

教师在教学过程中营造的课堂气氛影响学生思维的积极性和创造性。显然，平等、民主、和谐的气氛有利于促成学生养成高阶思维并学以致用。教师还应该有创新的精神、开放的态度、多元的思维，乐于接受学生的各种创新思维，促成学生养成大胆运用批判性思维、创造性思维分析和解决问题的良好习惯。

参考文献

R.J.斯腾伯格. 2001. 思维教学[M]. 赵海燕，译. 北京： 中国轻工业出版社.

龚姚东. 2015. 从思维品质到品质思维——刍议英文教学中的思维品质培养[J].英语学习（下半月刊）， （12）： 4-7

沈之菲. 2011. 提升学生创新素养的高阶思维教学[J]. 上海教育科研， （9）： 35-38

滕家庆. 2016. 初中英语课堂教学的20个细节[M]. 南京： 南京师范大学出版社.

张献臣. 2018. 基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学[J]. 中小学外语教学， （6）： 1-5

中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

周智忠. 2017. 指向学生思维品质发展的初中英语阅读教学[J]. 中小学外语教学， （9）： 28-33

谢婷婷，南京市玄武高级中学梅园校区中学二级教师。