郑念伟

作为一名有着多年经验的小学数学教师，笔者深深体会到， 课堂的成功在很大程度上取决于教师教学设计，只有站在学生视角设计教学，从学生心理特质、需要出发，引导学生自己探索、发现知识，数学教学才能绽放异彩。

一、活化：在情境中体验数学

儿童天生就充满好奇心。作为教师，应努力给数学抹上神奇、神秘色彩。要创设丰富情境，将知识用情境包装起来。借助情境，活化数学知识，让数学教学变得灵动起来。

教学“用数对确定位置”时，笔者创设情境：举办家长会让每一位学生家长坐在自己孩子的座位上。小红的妈妈来到教室，有一值日生说，小红坐在第几组第几个位置;另一值日生说，小红坐在第几排第几个位置。小红的妈妈到底该听哪个值日生的呢？在情境驱动下，学生都迫切希望老师给出答案。这时，笔者将情境中的问题抛给学生，让学生在小组内讨论，“到底应该怎样表示小红的座位？”孩子们通过情境建构“行”“列”概念，自主规定“用数确定位置”的规则。学生不仅理解了数学知识，更形成了分析、解决问题的能力。

二、深化：在活动中探究数学

活动是学生学习主要方式。在活动中，学生用直观来表达抽象，用感性来触摸理性。在设计、展开数学教学时，教师应尽量以活动形式，探寻数学知识。

如这样的问题：用12个边长为1厘米的小正方形拼长方形，一共可以拼成多少种不同的长方形？哪一种拼法周长最小？最小是多少？教师就不能停留在枯燥的讲解上，也不能仅仅让学生画图，而是应放手让学生操作。充分积累学生的感性经验，然后逐步抽象，形成数学结论。在小组交流中，学生发现，拼长方形不能随意，而应按照一定的顺序来拼，这样既不会遗漏也不会重复。不仅如此，有学生还发现，操作比较麻烦，可以快速画出图来表示，从每行12个、1行，到每行6个、2行，再到每行4个、3行。显然，图形表征是建立在学生的动作表征基础上的。在此基础上，笔者再次引导学生对图形进行提炼、优化。

传统教学，往往将数学作为一个现成产品来教，用弗赖登塔尔的话说，是一种“模仿的数学”学习。而引导学生在活动中自己去发现、构建、创造数学知识，就是一种再创造数学的过程。这个过程通常从较低层次操作开始，逐步抽象出更高一级数学知识。

三、内化：在思辨中领悟数学

研究表明，由儿童自己发现、探究的数学知识更易被其理解、记忆，在运用中也更容易被提取。基于“儿童视角”，不仅可以引导学生通过探究方式，还可引导学生通过感悟方式，促进数学学习内化。教师应尽量退居幕后，将学生推向学习的前台，运用苏格拉底的“产婆术”，让学生对数学知识进行思辨，从而澄清自己的认知、纠正迷思，克服认知误区、盲点。

学习“认识千米”，有教师简单地认为，“1千米等于1000米”，然后将分米、厘米、毫米等相关长度单位纳入其中。成人眼里非常简单的长度单位进率，如千米和米，学生却不可思议地将1千米误认为10米。究其根本，是因为学生缺乏一个思辨、领悟的过程。思辨、感悟数学必须触及知识本源。教学中，这样启发引导学生，“毫米、厘米、分米和米之间的进率都是多少？”“按照这样的进率继续下去，米后面单位是什么？”学生大胆猜想，创造出“十米”概念，随后又创造出“百米”“千米”的概念。至此，学生不仅深刻掌握“1千米等于1000米”的进率，更深刻认识到，相邻两个长度单位之间的进率都是十。这是一种超越具体知识的“高观点”，能驾驭、牵引学生数学学习。

思辨不能停留在数学知识“是什么”的层面上，更应主动探究“为什么”的问题。只有当学生既“知其然”，又“知其所以然”时，学生才能获得深层感悟。正如郑毓信教授所说：“数学学习的一个主要价值就是有利于人们思维方式的改进，并能使人们逐步学会更清晰、更合理、更深入地思考问题。”

数学，应从学生具体学情起步。通过创设情境、活动探究和思辨领悟，引导学生经历数学知识发展历程，让知识慢慢生長。为此，教师要创造灵动、魅力课堂，让学生卷入学习之中。通过“过程的数学”学习感受、体验，让学生倾情展示、绽放潜能， 让数学课堂成为舒展学生生命灵性的舞台。

作者单位  江苏省徐州市侯集实验小学