鲁冰晗　李佳

摘 要 本文基于九所高校培养方案，针对其课程结构“必修”与“选修”设置比例倾斜严重、实践环节设置薄弱;课程内容前沿性不足、强调“学术”轻视“技能”、与特定学科分离，提出相应的解决措施，优化课程，提高课程与教学论研究生培养的质量。

关键词 课程与教学论 研究生 课程设置

中图分类号：G643文献标识码：A

课程与教学论硕士研究生课程设置的合理性、建设质量以及一级课程实施的有效性直接影响到其培养质量。

1选取对象

以我国全日制课程与教学论专业硕士研究生的课程设置为研究对象，选择了9所学校来对课程设置进行比较，分别是华东师范大学、西南师范大学两所附属师范学校;4所省属师范学校上海师范大学、江西师范大学、南京师范大学和西北师范大学;3所综合类大学聊城大学、武汉大学和青岛大学。

2对比及问题分析

2.1课程与教学论硕士研究生课程设置现状

2.1.1课程结构

从各类课程占总学分的比值来看，各院校都重视理论知识的教授，必修课所占的比值多比较高;实践环节总分为2分的有四所学院，只有南京师范大学和武汉大学在实践环节的比值超过了10%，华东师范大学和上海师范大学甚至不把其加入学分范围。

“必修”与“选修”设置比列倾斜严重。选修课的学分很低，有些甚至不开设公共选修课。

2.1.2課程内容

知识是课程内容的基本性质，课程内容可视为公共必修课、专业 （核心） 基础课、公共选修课、专业选修课、实践环节等各类课程的具体安排，是学生学习的具体知识。

（1）公共必修课。通过对比发现，在课程与教学论专业硕士研究生培养阶段中，公共必修课主要分为研究生英语、中国特色社会主义和实践研究、马克思主义与社会科学方法论三大类。在必修课中，9所大学中研究生英语学分的比例在三类公共必修课中最高。

（2）专业（核心）基础课程。九所大学课程与教学论专业的课程可以分为三类：理论课、专题研究和学术训练。

理论课的数量除了华东师范大学、武汉大学、江西师范大学外，其它学校开设的课程以理论课为最多，且大多倾向于宏观角度研究;在专题研究方面，九所大学主要集中与教学改革、课程改革或者是教学、课程的设计专题;在学术训练方面，除了西南大学和聊城大学没有开设这类课程外，其余四所大学都开设了教育研究方法这门课程，青岛大学提供了两门：质性研究方法和定量研究方法。

（3）选修课。选修课分为公共选修课和专业选修课。只有江西师范、西北师范、聊城大学、青岛大学设置了公共选修课，学分为也比较低，达到1-3学分。在专业选修课学分设置上面，有4所学校，10分以上，其它4所都超过了5分，上海师范有4分。大多学校选择性较少、甚至对比学分和课程数量基本上就没有选择，选修课变相的成为必修课。

（4）实践环节。华东师范大学和上海师范大学虽然都设置了实践环节，但是没有明确规定相应的学分。武汉大学在此部分学分的设置上高达到12分，毕业论文的学分为10分。各学院实践环节的设置较为灵活，学分设置相对较低。存在的问题就是实践环节设置的薄弱，我国全日制课程与教学论专业硕士研究生课程简单套用教育硕士的课程模式，学术取向的知识探索占据课程的主体部分。

3建议

3.1课程结构上

3.1.1协调必修课与选修课之间的学分设置比例问题

在一系列丰富的课程选择中，学生将有更加广泛的选择，动员学生的自主性和积极性。

3.1.2形成以实践课程结构为核心的课程结构

增加实践性课程比例是全日制课程与教学论硕士课程改革的关键。课程与教学论硕士专业学位课程设置不仅有利于课程与教育学硕士教育教学基本理论和质量，而且有利于培养实践能力和创新能力。

3.2课程内容

3.2.1增加具有前沿性的课程内容

相对前沿性的课程内容能使我国课程与教学论硕士研究生及早地接触和吸收到本学科的最新知识，开阔视野，从而激发我们的学习动机和兴趣。不能只局限于本学科范围内进行研究，也应该从与本学科相关的学科角度找到突破点。

3.2.2多以探究性的知识去引导学生，强调个人知识的主动建构

应在课程内容上多避免“你应该这么做”的陈述表达形式，而应以“你会怎么做”的发问式的探究语气见学生导入学习情境，最终达到使学生对课程意义建构的目的。

3.2.3教学内容与中小学教育教材紧密结合

根据基础教育阶段的实际教材，优化全日制课程的教材，使其感受到真实的课堂情境，在今后作为教师，才会体会到真实责任感。

在当前课程改革的背景下，课程与教学论课程设置也需要积极进行修整和完善，以提高人才培养质量为根本。在促进课程与教学论课程内涵式发展的同时，吸收各学科的先进经验，结合大数据和教育信息技术等前沿技术，优化高等教育学课程体系，合理配置课程学分，为学习理论打好良好的基础，提高教育质量，促进人才培养质量的全面提升。

参考文献

[1] 钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：141.