刘勇

群文阅读是围绕某一中心议题选择多个文本展开阅读的教学方式。它不仅是一种阅读方式的变革，更是一种教学理念的革新：由个体学习走向集体建构，由单向灌输走向协作探究。群文阅读对发展学生的阅读能力、拓展学生的思维、提升学生的整体学习能力有一定帮助。本期，我们一起来看看老师在群文阅读教学方面的探索及思考。

群文阅读教学既是对阅读教学内容的突破，也是对传统教学思想的创新。笔者在群文阅读教学实践过程中探索出四种基本的课堂教学模式。

一、归纳共性式

“归纳共性式”是群文阅读中最为简单的课型，也是最为基础的课型。在这种课型中，学生要阅读的一组文本在主要形式或内容上具有同质性，而其学习的目标正是发现并习得这种同质性的知识或思想。

例如，一组以“借物喻人”为议题的文本，包括许地山的《落花生》（借花生的朴实无华喻指默默无闻、无私奉献的人）、袁鹰的《白杨》（借白杨的高大顽强赞美扎根边疆、建设边疆的西部开拓者）、牛汉的《高粱情》（借高粱在贫瘠中的生长告诉人们在人生的风雨中坚韧不拔地挺立）、林清玄的《桃花心木》（借桃花心木学会找水源使人明白在不确定的生活境遇中要学会独立自主地生存）。尽管这组文本借的物不同，喻的人也不同，但都是通过对物的描写或对其故事的叙述来寓示某类人。对这组文本，学生阅读的主要目标就是发现物之所以可以喻人，在于物和人有着共同的特征。在阅读过程中，学生主要通过对不同文本的比较，发现它们的相似之处，进而通过归纳，掌握有关的知识和能力。

这类文本由于在内容结构或者形式结构上具有一定的相似性，所以最好的阅读方式是先弄懂一篇文本，再推及其他文本并对获得的知识或思想进行验证，这样可以让学生很快把握要学习的内容实质，并通过多篇文本进行巩固提升。另外一个路径就是群文共读，即让学生对多篇文本共同展开阅读，通过阅读单、习题表等让学生边阅读边发现文本在思想内容或者表达形式上的共同之处，而后通过合作交流对这一共同之处达成共识，达到阅读的目的。

二、求同存异式

“求同存异式”是群文阅读最为典型的课型。在这种课型中，学生要阅读的一组文本在主要形式或者内容上，一方面具有一定的同质性，另一方面在同质性基础上又具有一定的差异性，而学习的重点往往是依据其同质性去发现不同文本间的差异性。

例如，以“钓翁之意不在鱼”为议题的群文阅读课，文本包括《渔歌子》《江雪》。这组文本中的两首垂钓诗存在很大的相似性——两个诗人对现实都极为不满。前者以“斜风细雨不须归”逃避现实，向大自然寻求精神寄托，后者以“独钓寒江雪”的无言愤怒冷峻藐视社会现实。两首诗中两位渔翁都在不好的天气中垂钓，而且不回家，但是同中亦有不同之处。这节课可以设置两个程序，把学生的思维不断引向深入：首先，对比渔翁，解读诗情。通过探讨“在两种不同的环境中，两位渔翁是怎样钓鱼的？这是两位怎样的渔翁？”引导学生感受《渔歌子》中江南春景的美（青色的西塞山、高飞的白鹭、粉红色的桃花、肥美的鳜鱼、碧绿的春江水），以及渔翁在“斜风细雨”中的那份悠闲自得;通过《江雪》中万籁俱寂的冷——“千山之中没有飞鸟、万径之上没有行人，世界只剩下苍茫无际的白雪”，感受渔翁“冰天雪地”中的那份孤独。其次，对比作者，感悟情怀。从张志和与柳宗元的生平经历中探寻两首诗所表现出的不同人生态度：一个逃避现实——仕途受挫，远离官场;另一个孤傲倔强，坚强不屈。与此同时，引导学生学会“知人论世”的古诗词学习方法。

基于这类文本的特征，大多数情况下，先让学生发现在思想内容或表达形式上有什么共同之处，再去厘清文本有什么差异、为什么会有这些差异、这些差异带来了什么效果等。这一过程，可以让学生的思想走向一个新的高度，也能使学生思维的建构更加多元。

三、以文解文式

“以文解文式”是群文阅读基本课型中一个较为特殊的课型。与“归纳共性式”“求同存异式”所涉及的一组并列关系的文本不同，这种课型中学生所要阅读的群文是由一篇作为主要理解对象的文本（以下简称“主要文本”）和其他几篇用来辅助理解的文本（以下简称“辅助文本”）组成。对于“以文解文式”群文阅读课型，在教学过程中，教师必须把学生的注意力吸引到主要文本的理解或其学习要点上，先发现这一文本与其他辅助文本的关联，再通过对辅助文本的阅读来理解主要文本或者其学习要点。

例如，“走进庄子，感悟人生”为议题的群文阅读课，仅靠学生的阅历很难理解庄子的思想。为了更好地理解《庄子与惠子游于濠梁之上》所折射的“物我融通、自由天性”等思想，教师可以引领学生进一步阅读《庄子钓于濮水》《庄周梦蝶》《无用之用》等辅助文本——庄子愿意像乌龟一样在烂泥里拖着尾巴活着，不为名利所动，不与世俗同流合污;浪漫的想象梦中变化为蝴蝶和梦醒后蝴蝶复化为己，提出了人不可能确切地区分真实与虚幻和生死物化的观点;不同场合、不同角度，有用和无用之间是会发生改变的，世上没有无用之人，只有没找到自我的人。教师引导学生在这些文本中对庄子有趣而深刻的思想有更丰富的了解，目的就是為了强化对主要文本的理解以及对庄子思想的逐步认识。

“以文解文式”课型主要是用几篇文本来辅助解读一篇文本，其他几篇文本是为学习这篇文本服务的，所以其探究的问题是从主要文本与辅助文本的关联中提出来的。因此在阅读方式上主要采取“单篇生疑、多篇探究”的策略。“单篇生疑”即首先阅读主要文本，发现其中难以理解的重点、难点，以此引发疑问;“多篇探究”即带着上述疑问阅读其他辅助文本，通过对辅助文本的深入探究来解决疑问。

四、综合路径式

“综合路径式”课型在一定程度上是为弥补前述课型的不足而设计的。前几个基本课型所面对的群文的理解结构都比较单一，但有些群文中，各个文本发挥的作用并不是那么简单，其中可能有一两个文本是必须运用“以文解文式”的方法来学习的，有的文本则需要运用“求同存异式”的方法来学习，这就需要“综合路径式”课型。“综合路径式”课型一般来说有一个核心任务——让学生围绕核心任务读群文后发现各个文本之间的关联，依据文本之间的不同关系分别采用不同的阅读方式，最后解决这一核心任务。

例如，以“浩气贯日月，文光射斗牛”为议题的群文阅读课。文本包括辛弃疾的三首词——《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《南乡子·登京口北固亭有怀》《永遇乐·京口北固亭怀古》。其中最能体现辛弃疾一生不得志的词莫过于他的《破阵子》——诗词开篇“醉里挑灯看剑”的英雄形象为何如此落魄？诗词结尾词人又缘何发出“可怜白发生”的感慨？这两个能够概括诗词主旨的问题恰好能够在《南乡子》《永遇乐》中找到答案。两首怀古词，涉及众多历史人物、蕴含丰富历史典故——利用刘义隆仓皇北顾的教训，表达词人对韩侂胄等人轻敌冒进的忧虑;利用佛狸祠神鸦社鼓的历史事实，提醒南宋统治者北伐刻不容缓;“廉颇老矣，尚能饭否”，表达对朝廷忠心耿耿、赴汤蹈火之决心的同时，为自己有可能重蹈廉颇之结局表示担忧。两首怀古词字字句句都流露着词人忧国忧民的情怀和报国之志。然而，最终以韩侂胄为首的南宋统治者不仅没有重视辛弃疾的想法，反而对他猜忌不满，在北伐前夕，以“用人不当”为名免去了他的官职。辛弃疾渴盼为恢复大业出力的愿望最终落空——烈士暮年，壮志未酬，无限悲凉。当教师引导学生对这两首怀古词有了一定的学习之后，再回过头来看《破阵子》中的“醉里挑灯看剑”“可怜白发生”的时候就会有更深刻的理解。从这个角度看，这三首词的处理是“以文解文式”。同样是怀古词，《南乡子》《永遇乐》两首词同中有异——两首词都提到了历史人物孙权，但是表达的情感是不同的。《南乡子》中以曹操、刘备做敌手以及“生子当如孙仲谋”来突出孙权的盖世武功，这是对孙权的一种盛赞。而《永遇樂》则表达江山依旧，孙权那样的英雄豪杰不复存在的一种感慨，借古讽南宋当权者的昏聩无能。情感的不同形成了词风的不同——《南乡子》风格明快，意境高远，《永遇乐》感情深沉，沉郁顿挫。从这个角度看，这两首词的处理需要“求同存异式”的方法。多种方法的综合运用都是为了认识辛弃疾的“人生思想与境遇这一中心目标服务的。

这个课型所面对的群文的理解结构往往更加复杂。在一组文本中，有些文本有着可以相互印证的内容，有些文本除了有相同地方之外还提供了一些新的信息，有的文本之间甚至可能存在主次关系。总的来说，如果前述三种基本课型无法满足群文阅读需要时，就可以考虑采用这种课型。“综合路径式”课型的教学是典型的问题探究式教学，因此在阅读方式上，最为重要的就是让学生通过阅读开展提取信息、分析信息、整合信息、解决问题的活动。

学生使用什么样的方式进行群文阅读，要根据具体的议题选择、阅读重点、文本特征等方面而定。但无论哪种模式，群文阅读作为一种教学的思想和实践，它要改变的并不只是学生的阅读材料，更重要的是要改变教师的教学方式，并由此改变学生的学习方式。教师要引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。

（作者系新疆阿拉山口市中学湖北援疆教师）