古丹

公平正义问题是学界甚至整个社会探讨已久的话题。20世纪下半叶，面对资源短缺且分配不均衡的现状，罗尔斯发表了《正义论》，集中论述广泛公共资源的正义分配原则，在学术界引起了强烈反响。然而，他所提出的正义二原则，更多重视的是物质制度性伤害，而忽视对人心灵精神及心理伤害的关注，引来了诸多学者的质疑与批判。继罗尔斯之后，阿维沙伊·马加利特将关注点聚焦在弱势群体在制度中所受到的诸如歧视、绝望、排斥等心理伤害，力图在制度与人、人与人、人与社会的关系中形成一种理想的社会伦理规范，即通过“不羞辱人”，“让人不受心理伤害”去构建正派社会。[1]马加利特所建构的正派社会关注的是“负面道德心理”，遵循的“第一原则不是做什么，而是不做什么，不是不做哪一些事，而是不做那一件事”[2]。在他看来，“羞辱”是正派社会的敌人，伤害人的自尊，把人不当人对待，祛除羞辱而达致“不羞辱”是构建正派社会的根本路径。同样，教育要实现公平与正义，施行正派教育是前提，而“摒弃羞辱之恶，不羞辱教育中的任何一个人”则是实现这一前提的先决条件。

所谓正派教育，就是一种不羞辱教育主体的教育，尤其是教育者不羞辱受教育者的教育。彼得斯在《“教育”的标准》一文中就区分了教育的内在目的与外在目的，认为教育除了培养人的功用价值外，更应使教育对象成为人，成为“受过教育的人”，而“训练”“灌输”“规训”“建立条件反射”都不是教育。“训练”“灌输”“规训”等是逼迫学生被动地消极地屈从性地接受，而不是主动地愉悦地有意义地选择，这是对学生的羞辱。除此之外，正派教育也是不专制、不独裁、不压制、不歧视每一个学生的教育，是“去污名化”“去标签化”的不伤害学生自尊的教育。在此基础上，学校正派教育还应向关怀教育转向，凸显教育的至善性与关怀性。

一、学校正派教育之痛：羞辱

“羞辱是任何一种使人有充足的理由感到自己的自尊受到伤害的行为或条件”[3]，也就是说，一旦被侵害者有足够理由感到自己的自尊受到了伤害，那么羞辱便已然存在。在具体教育教学活动中，在某一特定情境下，某一教育成员的某一行为、态度或观念等使另一成员有足够理由感到自尊受到了伤害的个体性羞辱，是本文所关注的。在当代的学校生活中，教育成员之间的个体羞辱行为普遍存在，主要有以下几种表现形态。

（一）羞辱性惩罚

羞辱性惩罚指教育者未按照正当的惩罚程序和惩罚手段对犯错学生进行惩戒与责罚，以致其自尊受到伤害，人格受到侮辱。毋庸置疑，惩罚在维持社会秩序和稳定中发挥着震慑和惩戒作用，在学校教育中亦在规范行为、排除与学习和安全环境不符之情况发挥着至关重要的作用，并且主要在教师和学生之间发挥作用。然而，惩罚也有为难或贬低学生的风险，其中教师对学生实施体罚最为突出。尽管义务教育法第十六条明确规定“禁止体罚学生”，而这项法律的实施细则第二十二条也规定“学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他羞辱人格尊严的行为”，但随着信息化社会的不断推进，新闻媒体屡屡曝出教师体罚羞辱学生的事件，如教师对学生拳打脚踢致其身体多处软组织损伤、五官损伤等，还有学生被光着屁股打，更有甚者学生互扇耳光、头顶垃圾桶……教师“惩罚”学生的手段可谓五花八门，但是这些手段都具有一个共性，就是对学生的心灵和心理造成了严重的伤害。除了体罚之外，教师变态的惩罚手段还包括冷暴力、谩骂等，如学生犯了错，其他同伴不能与其说话、游戏。一旦这种排斥产生，羞辱便已然存在。

（二）压榨性羞辱

压榨性羞辱主要发生于关系不对等的人之间，具体表现于教师与学生之间、学生与学生之间的支配与被支配、命令与服从的关系。这种压榨性关系不是完全由支配者控制的，而是由双方共同控制，即支配者引导和控制，被支配者屈从和被动接受。压榨作用的结果是被支配者丧失自主选择性和自由决策的能力。如教师强行要求学生加入高额收费的课后辅导班，接受不感兴趣的活动技能训练等，亦或是强制性地向学生灌输一些意识形态的东西，剥夺其学习的乐趣和成就感等。除了上述的这些表现外，压榨性羞辱在学生群体间也时有发生。受诸如户籍制度、分配制度等因素的影响，学生群体间也存在一定的等级分化，如农民工子女被要求去做最累最脏的工作，如清理下水道、打扫厕所等。压榨性羞辱的本质属性就是使被支配者不再是一个独立的个体，而丧失其主体性地位、自我判断以及自我决策能力，乃至丧失共同体生活方式。

（三）污名化羞辱

“污名”呈现的是某种身份特质、某个特殊群体或个体的异常，本身就带有贬低和羞辱之意。“污名化羞辱”通过给人强加上贬低性、侮辱性的“不名誉标簽”而导致负面特征的刻板印象，把完整意义上的人降低为不完整意义的人。[4]在这个过程中，处于强势且不具污名的一方最常采用的一种策略即“贴标签”。而处于弱势地位的一方多为社会弱势群体或特殊群体，如农民工子女就往往被贴上学习成绩差、组织纪律性差、卫生习惯差的“差生”标签，为城市子女排斥、孤立、疏远。由此可见，教育生活中的“污名化羞辱”不仅反映了制度性排斥（如户籍制度），也反映了人际交往中的非制度性排斥（如刻板印象）。

羞辱严重伤害了人的自尊心与自信心，造成人的个性心理病态发展。尤其是当学生长期处在被羞辱的环境中，就会产生“习得性无助”感，然后自暴自弃，变成破罐子破摔的“老油条”。更为严重的是，学生极有可能形成冷漠孤僻、心理闭锁、敌视和报复等畸形人格和扭曲心理……羞辱是正派教育的敌人，它的负向功能对一个人来说是毁灭性的。既然羞辱作为学校正派教育之恶，给教育主体（尤其是学生）造成伤害和痛苦，那么不羞辱对减轻或消灭这种伤害和痛苦无疑具有现实意义和必要性。

二、学校正派教育之基本准则：不羞辱

“正派社会的第一原则不是‘做什么'，而是‘不做什么'，不是不做‘哪一些事'，而是不做‘哪一种事'。不让制度羞辱社会中的任何一个人，这是正派社会的第一原则。”[5]，正派社会的第一原则是不羞辱，同理，不羞辱也应作为学校正派教育的基本准则，享有一定的基础性、普遍性，以及一种逻辑的优先性。

（一）不羞辱的基础性与普遍性

金生鈜在《教育与人的尊严》一文中曾提到：“正派教育的第一原则是不让教育制度、学校制度伤害任何一个人。从不羞辱这样的底线来规范正派社会和正派教育，是对社会和教育的最低的道德要求。”[6]不羞辱作为正派教育的最低道德要求和底线，是具有基础性和普遍性的。基础性是基于基本义务的义务论而言的，相比“好生活”“至善理想”的价值追求，在道德约束的范围上是缩小了的，在道德要求的程度上是最低的，如“己所不欲，勿施于人”的忠恕之道，它关注的是不应该做什么，而不是“己所欲，施于人”或者“你愿意别人怎样待你，你也要怎样待人”，既不是难人所难能，又不是逆来顺受。[7]和忠恕之道一样，不羞辱是针对不羞辱本身，是指向于不为羞辱之事。普遍性主要指的是普遍地适用于所有人的，是同等要求所有人的，不允许有任何“主体的例外”。康德认为“人作为目的而不是手段”，他把人看作是“自由的、理性的、有责任的道德行动者”，人与人之间，不论差异有多大，他们都具有“同等的价值”[8]，谁也不能作为独裁者、支配者和羞辱者去侵犯他人的权利，剥夺他人的幸福。不羞辱就是建立在这种普遍性标准上的，它强调的是每个人都不去强制、压迫、支配、贬低、排斥或是标签化任何一个人。

（二）不羞辱的优先性

优先性是指在道德要求的次序上是“最先的”“第一位的”。不羞辱是一种道德底线，一旦有人逾越了这一行为界限或约束，人与人间的关系将会失衡，整个社会极有可能陷入崩溃状态。教育的目的在于育人，而不在于奴役人和控制人。因此，把人当作人对待，不羞辱占据着首要地位。其次，基于教育目的而言，不羞辱是通向幸福的前提。幸福是生活和教育共同追寻的终极目标。尼尔（A.S. Nell）指出，“生活的目的是寻求幸福” ;亚里士多德认为，“幸福是终极的和自足的，它是行为的目的”;而诺丁斯认为，尽管幸福“不是教育或生活的唯一目的”，但它是核心的目的，“好教育就应该极大地促进个人和集体的幸福”，而“幸福的首要特征就是没有痛苦或苦难”。[9]羞辱伤害人的自尊，破坏人性，给人带来极大的痛苦，是正派教育之恶。因此，削减或者消灭痛苦，不羞辱教育中的任何一个人，是实现幸福这一目标的基础，是首要的、第一位的。

三、学校正派教育之高标准：关怀

教育是“培育人性、完善灵魂的发展人的实践”[10]。作为一项实践活动，它实现了人从自然性向社会性的过渡，并上升到精神性层面，服务于人类对美善生活的追求和人性精神的变革，指向人的福祉与完善。不羞辱作为正派教育的根本路径和底线，为实现教育目标提供可能。除了不羞辱学生，不伤害学生的自尊和人格，学校正派教育还应进一步培养他们关怀和爱人的意识、情怀和能力。学校关怀教育不仅不羞辱教育中的任何一个人，还关注一种关怀性关系的建构，强调相互作用，爱人爱己，这既是实现正派教育的有效途径，又是正派教育的一大超越。

（一）关怀与正派教育

米尔顿·梅尔奥夫认为，“关怀是种美德，最严肃意义上的关怀就是帮助他人成长，帮助他人实现自我”。诺丁斯认为，“关怀是一种令人向往的关系，是具有关怀关系的双方的一种相遇”，而“接受性的关注”是这种相遇的根本特征。[11]诺丁斯颠覆了传统的关怀理念，她对关怀的理解主要不是美德意义上的，而是对关怀关系性的理解，尤其是将研究关注点更多地落在了被关怀者及其需要，以及关怀者对被关怀者需要的回应上。这种关怀关系以关系双方积极、主动、平等的对话为基础，以避免或减少对人对己的伤害或痛苦为目的。反观当下的学校教育，教育资源日趋丰富，但教育不公平、排他性等问题依旧凸出，其主要原因之一就是对处于弱势或劣势地位的受教育者的尊严与人格的轻视或无视，如上述所论述的羞辱性惩罚、压榨性或标签化羞辱就建立在一种不对等的关系上。因此，在教育主体间建构一种关怀关系，是实现正派教育的有效途径。

关怀超越正派教育。从关系本身来看，正派教育侧重于某一教育主体不羞辱另一教育主体，强调的是一种单向关系，并且这种关系是靠行为发出者这单一主体维系的。诺丁斯所强调的关怀关系不是完全由关怀者控制，而是由双方共同控制，这是一种交互作用并不断强化的关系。对关怀者而言，表现为同情性关注和“动机移置”;对被关怀者而言，表现为接受性回应。前者收到后者的回应，内心便会产生一种满足感与愉悦感，激励其关怀更多他者。同样，后者接受前者的关怀，能够脱离困境，消除苦恼与痛苦，反过来也愿意把这份关怀给予他人。这就实现了关系双方的共生、共存和共长。因此，关怀更有助于教育主体间关系的稳定与和谐。从行为发出的动机来看，正派教育指向不损害人的尊严与人格，而关怀以爱与责任作为出发点，不仅满足维护自尊的需要，还在于实现情感的共鸣与共振，服务于人类命运共同体的生存形态。因此，关怀在成就正派教育的同时，又超越了正派教育。

（二）关怀关系的建构

如果關怀是道德生活的基础，那么培养关怀素养的教育就显得极其重要，而学会关怀是道德教育的第一步。学校教育和家庭教育的关键都在于关系，而非控制。正如布伯所言：“因为这个人的存在而信任这个世界——这是教育关系最内在的成就。”[12]因为这个人的存在，孩子便有了安全感、归属感，内心便不会彷徨和迷茫;也因为这种关怀关系、信任关系的建立，孩子感受到了踏实、温暖和满足，感受到快乐和幸福，同时也乐于将关怀之心施与他人。但是，关怀关系的建立不是一蹴而就的，而是要历经“被关怀—在意—关怀”等一系列连续性的活动。

辩证性地看待关怀是学会关怀的前提。关怀不是愚蠢的激情或溺爱，也不是非理性的迷恋，更不是控制或威胁，它是以被关怀者的真正需要为出发点。学校无视学生的天赋、动机和真正的兴趣，用统一化的标准对其进行考核和评价，一律要求他们向某个方向迈进，这与其说是关怀或鼓励，不如说是强制甚至威胁。教师采用强制的方法（谩骂、体罚等）灌输他们认为有助于提高其可接受性的价值观的方式亦不具关怀性，因为“灌输”“强制”本身就是反教育的。当然，学会关怀的同时需要避免虚假的关心和病理性关怀。病理性关怀在教育中的一种显著病态现象就是“非自由关怀”，即在局外人看来是一种倒错或互相伤害的关系，可能被当事者认定是关怀性的。如教师预设学生知与学的需要，而极力缩减其休闲娱乐、培养其他兴趣的时间与空间，以强化练习与训练代之。事实上，这是将关怀变相转为控制，亦或是教师对学生需要的无作为。这不是关怀，更有可能是伤害或羞辱。

被关怀和善待的体验是学会关怀的基础。西蒙娜·薇依曾谈道，“虽然人生难免目击、经受甚至犯下恶事，但是，从呱呱坠地到进入坟墓，在每个人的心底都有一种无法抑制的渴望，希望自己得到善待，而不致蒙受罪恶。这对每个人来说都是神圣的祈愿。”人人都有一颗渴望被关怀、被爱护的心，也只有当他们感知了关怀，理解了关怀的意蕴，才能合理恰当地关怀他人。

“对话”是学会关怀的手段。对话是我国近几年来，德育领域中新出现的一种新颖活泼的德育方法。《中国成人教育百科全书·心理·教育》指出，对话是指“教育者和受教育者在人格相互平等的基础上，通过相互问答而达到交流情况，交流思想，交流感情，交流态度，使双方达到相互理解，从而提高受教育者思想认识的教育方法”。对话反映的是参与主体之间平等互动、双向交流的关系，这种关系是建立在“需要—回应”的基础上，很大程度上避免了固执己见、以势压人、强制压迫的情况发生，发挥着促进理解、消除隔阂、沟通情感的功能。关怀本身强调的就是一种相遇关系，表现为同情性关注与在意。而对话这种民主平等的互通方式，正好为“我”与“他”的美好相遇创设了条件，提供了可能。

综上所述，学校正派教育是一种不羞辱人、不损伤学生自尊的教育，是一种不侵犯学生自由和主权，不迫害其判断和選择的教育。在实现正派教育的基础上，学校教育还应转向关怀教育，使之成为一种充满关怀与爱的教育，一种洋溢着美好与幸福的教育。只有在这样的教育环境中，教育的公平与正义才能得以彰显，学生的个性与人格才能得以最大的发展与完善，受教育者才能真正成为“受教育的人”。

参考文献：

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[2]应奇.当代政治哲学名著导读[M].南京：江苏人民出版社，2010：402

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[5]徐贲.通往尊严的公共生活——全球正义和公民认同[M].北京：新星出版社，2009：277.

[6]金生鈜.教育与人的尊严[J].西北师大学报（社会科学版），2000（1）：64-67.

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[10]金生鈜.何为教育实践？[J].上海：华东师范大学学报（教育科学版），2014，32（02）：13-20.

[11][12]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社，2006：12-17，25.

责任编辑   徐向阳