谢少菲 曾文婕

儒家经典《大学》中的“修身、齐家、治国、平天下”是我国“具身道德”理论的起源，暗含了身体与道德的内在联系。当前，我国学校德育中“学校中心论”“专门德育论”与“即时效果论”等认识误区，[1]就在于忽视了儿童之为“人”的根本。新兴教育神经科学指出，教育的目标不仅在于知识的习得、行为的养成、心智的发展，更在于脑力的成长，[2]德育的最终目标即道德脑的培养。大脑中的各种激活模式，都是在身体这一整体的系统中发生的。[3]因此，道德脑的发展有赖于具身道德的培育。具身道德概念隐喻的发展，为德育提供了新的方向与指导框架。

一、具身道德概念隐喻的缘起与依据

身体是意义之根、隐喻之源。[4]具身认知理论打破传统的“身心二元论”，彰显身体经验的重要性。“道德”这一与身体行为密不可分的领域成为具身理论发展的肥沃土壤，结合概念隐喻理论，具身道德的概念隐喻应运而生。

（一）具身认知理论

具身认知（Embodied Cognition），也称“涉身”认知，该理论认为，身体的解剖结构、神经结构、活动方式、感知和运动体验等浸染着个体对世界的认识，[5]即，个体大脑和身体中的感知——运动通道塑造着认知。[6]具身认知理论揭示了个体认知的具身基础，其中的一个重要内容即具身道德。

基于具身认知理论，具身道德观（Embodied Morality）认为身体的道德知觉经验是道德心理和道德行为的重要基础，影响着道德认知和道德判断。[7]当前，具身道德研究内容不断深化，具体探讨了“身体解剖结构如何影响道德”“身体与环境的嵌入如何影响道德”及“知觉经验和道德心理及行为的联结关系”等问题。[8]

（二）概念隐喻理论

身体经验不仅影响个体心理活动，更塑造着个体的语言，成为隐喻的最初源泉。[9]“隐喻（Metaphor）”源于希腊词“metaphora”，原意为“将一事物的某些方面转移到另一事物上，并对这一事物进行加工”。[10]“隐喻”一词最初用于语言学领域，在具身认知发展的新时代背景下，其内涵与外延不断扩大。隐喻的作用在于，它能用形象的、具体的话语喻示深层次的观念基础及方法工具，以形成新的观点与范式。 [11]

概念隐喻理论（Conceptual Metaphor Theory）由拉科夫（Lakoff， G.）和约翰逊（Johnson， M.）提出。该理论认为，隐喻体现着人类认知的演化过程及思维的基本方式，能够表征概念意义。[12]其本质是利用熟悉的、具体的始源域（Source domain）概念（如动作、空间、温度等）去映射和构建陌生的、抽象的目标域（Target domain）概念（如道德、时间、社会关系等），最终在大脑中对抽象概念进行理解与建构。[13]在这个过程中，人脑内可能会有大量突触消失，进而建构起更精细的、距离更长的“新突触集”，即信息进入后，选择了与神经细胞“连接性更好”的突触进行联结而得以存活或重生。[14]

二、具身道德概念隐喻的四种类型

基于具身认知及概念隐喻理论，道德的抽象思维根植于身体体验及具体概念之上。[15]由于道德中的某些抽象概念在具身状态下依然难以理解，且学校的德育活动难以让学生时刻处于具身狀态之下，因此，具身道德的概念隐喻便显得更具价值。道德的概念隐喻可从空间、洁净、明度与颜色等维度揭示道德的具身性。

（一）道德—空间隐喻

道德—空间隐喻由来已久，例如，在汉语中，用“高”或“上”来形容人具有高尚品德;用“低”或“下”来形容不道德。道德的空间隐喻，已在心理学研究中被证实。

道德行为与道德的空间隐喻之间的作用是相互的。一方面，道德行为会被道德空间隐喻影响。有研究表明，与垂直空间的有关经验和概念会影响个体的亲社会行为，身体所处高度的提升既能促进道德行为，亦能抑止自利行为。[16]另一方面，道德的空间隐喻会受到个体行为习惯的影响。例如，左利手与右利手所激活的脑区皮层不同，右利手的个体会把身体的右侧看成是更积极的一侧，而左利手则相反。[17]对于孩子来说，其用手习惯会影响抽象概念的表达，年仅5岁的儿童会根据自己的用手习惯与空间位置进行价值判断，并认为自己支配侧的事物更具价值。[18]基于此，在培养道德时，可以通过对学生行为习惯的培养去影响其道德的概念隐喻，进而影响其道德判断与道德行为。

（二）道德—洁净隐喻

洁净状态是道德情绪与道德行为产生的重要原因，亦是个体排解不道德感的重要途径。[19]身体的洁净对不道德情绪体验具有“清洗”作用。神经科学研究表明，生理上的不清洁感受与心理上的不道德认识有着较为一致的神经基础：两者会激活人脑中相同的脑区——前额叶和颞叶。[20]当自我洁净状态被启动时，人们会产生更加严格的道德判断标准，甚至产生麦克白效应（Macbeth effect）：通过自我清洁（如洗手）来缓解自身的不道德感。[21]道德的洁净隐喻具有多通道性，会通过嗅觉、视觉等多个通道来影响道德判断，如清新的气味或视觉上的洁净会诱发心理上的洁净图式，从而增强个体的美德行为。[22]

（三）道德—明度隐喻

自古以来，人们常用“明”象征道德纯洁、用“暗”象征道德败坏，这便是道德的明度隐喻。道德的明度隐喻至少应包含两个方面的内容，其一，环境条件的明暗程度会激发整体的、不同的、具体的加工方式及经验，形成明度体验与道德心理之间的联系。[23]心理学实验表明，光线的明暗程度会对个体的道德心理和道德行为产生影响，人在昏暗的环境会趋向于做出不道德的判断与行为，而明亮的环境则能促进亲社会行为的产生，[24]这是由不断增加的道德心理可及性（mental accessibilty of morality）所驱动的。[25]其二，个体的道德行为亦影响着其对环境的感觉与体验，如，道德的行为会使人感觉环境更加明亮。可见，道德行为与其明度隐喻之间是相辅相成，互相促进的。

（四）道德—颜色隐喻

常言道，“近朱者赤，近墨者黑”，人们默认“赤”是好的、积极的，而“黑”则是坏的，这便蕴含着道德的颜色隐喻，即人的道德心理与道德行为受到与颜色相关的知觉经验的影响。[26]已有研究证明，当个体对道德形容词进行加工时，会受到黑白维度隐喻表征的影响。[27]也有学者指出，个体在对道德两难故事进评判时也受到黑白隐喻的影响，黑色背景会让人将故事中的行为评判为更加不道德，白色则相反。[28]因此，颜色这一普遍存在的视觉感知刺激，成为道德概念形成和道德判断产生的重要隐喻。在日常班级德育中，要适当引入道德的颜色隐喻，用喻示积极的道德颜色来点亮学生的道德行为。

三、具身道德概念隐喻的启动

斯莱皮恩（Slepian， M.）和艾姆贝迪（Ambady， N.）提出的“模拟感觉运动隐喻模型”（Simulated Senosorimotor Metaphor，简称SSM）强调，个体对隐喻的学习会同时对感觉运动系统和抽象概念的形成产生影响。因此，具身道德的产生是“具身体验”和“抽象思考”双向渗透并相互影响的过程。[29]基于此，具身道德隱喻的启动有“具身性启动”与“概念性启动”两条途径。

（一）具身性启动

具身道德概念隐喻理论指出，人类从出生开始就不断在体认这个世界，并以此为基础获得抽象道德概念。因此，抽象道德概念的启动离不开具身性的体验，而人的各种感觉通道，包括视觉、听觉、嗅觉、触觉和味觉等通道，则起到重要的作用。[30]当环境中出现一个道德隐喻的物体或事件时，多个感官通道会产生反应，进而影响个体的思维方式、感觉形式和行为模式。换言之，仅仅的具身性经验即可激活大脑中与之相联结的概念，并影响随后的信息加工行为。[31]同时，身体的动作、手势及头部动作等具身性行为，如，向上竖起拇指（暗示认可），常常会以内隐的形式强烈影响人的思维、道德感觉和道德行动。[32]

（二）概念性启动

除了“具身性启动”，隐喻的启动亦可通过“概念性启动”来实现。例如，友善与“温暖的拥抱”等温度感觉有着直接的关系，而温暖的杯子与友好虽然不存在直接联系，却能诱发更友好的行为，这种非直接性的联结关系，即转喻。[33]著名符号学家雅各布森认为，隐喻思维强调相似性意义上的认知推理，而转喻思维则强调邻接性基础上的认知关联，[34]这也是道德隐喻概念性启动的认知机制。

总之，一个特定的道德隐喻可以通过具身经验，抑或是抽象概念被启动，并使得个体的道德判断和行为产生与隐喻意义一致的变化。

四、具身道德概念隐喻对班级德育的启示

具身道德的不同概念隐喻彰显了身体经验对于道德培育的重要性，也为德育实践开辟了新的道路：基于具身道德的概念隐喻理论，教师在组织班级德育活动时，应适时设置具身道德概念隐喻，让学生在隐喻环境中潜移默化地培养起良好的道德认知与道德行为习惯。

（一）具身德育工具的开发

在传统的道德教育中，灌输、说教甚至惩罚等方式往往会对学生的身心发展产生负效应，而适当借助具体、直观的德育工具，让学生参与其中，则会起到具身德育的效果。

事实上，具身德育工具在国外已不鲜见。其中，美国教育家莫里斯（Morris， R.）设计的“夹子表”就是一个典型的工具。[35]“夹子表”一般用一张彩色卡纸来制作，纸上分为五到六个格子，格子中从上往下依次是对学生行为的由好至差的评价。使用时，在表上夹一夹子，夹子随着学生的行为表现上下移动，用夹子“向上移动”喻示“行为良好”，用“向下移动”喻示“行为较差”。该工具利用垂直空间隐喻，可有力地改善学生不道德行为。同时，基于“道德—垂直空间隐喻”，在“夹子表”的基础上，可开发出更多的德育工具，例如，开发出更具“空间隐喻”意蕴的班级管理工具 “七彩梯”。[36]

除了“空间隐喻”，班级德育工具的设计还可以巧妙利用“道德—颜色隐喻”。澳大利亚的一位教育家库苏克斯（Koutsoukis， D.）在培养学生友善行为时，巧妙利用道德颜色隐喻创新出一种名为“六善‘最佳成功轮”（Best‘Success Wheel）的德育工具（如图1）。[37]该工具将一个圆圈平均分为六个部分，每个部分用一种颜色喻示一种善良的行为，总共有六种颜色。其中，“善待自己（KIND TO YOURSELF）”是黄色的，喻示着乐观明亮的前景;“善待他人（KIND TO OTHERS）”是红色的，喻示着关怀他人;“善待环境（KING TO THE ENVIRONMENT）”是绿色的，喻示环境保护;“善待学习（THE LEARNING KIND）”是橙色的，用阳光的颜色喻示学习是生长的催化剂;“善待成就（THE ACHIEVING KIND）”是蓝色的，喻示“质量与感恩”;“善待社区（THE COMMUNITY KIND）”则是紫色，喻示灵性。[38]为了让颜色隐喻发挥作用，教师在工具设计完成后，应及时提醒学生不同颜色背后的隐喻，以便学生能在大脑中将颜色与道德概念进行联结。

“最佳成功轮”这一工具利用了道德的颜色隐喻来培养学生的善良品质。学生需要尽量完成六善的任务，以将该“成功轮”填满。在这个过程中，学生将自己的身体经验——善良的行为与具有不同隐喻的颜色联系起来，将该颜色填满也隐喻着自己在该方面的善良行为越来越接近完美，当学生将“成功轮”中的颜色填满时，则隐喻着其友善品德的养成。

（二）具身德育环境的建设

大量研究表明，不同环境提供的经验会不同程度地改变大脑中的神经化学成分、神经结构等，[39]进而影响行为的产生。具身道德的“明度隐喻”与“洁净隐喻”亦强调学生所处环境的重要性，当学生处于光亮的环境中时就会产生较强的道德感。为此，班级环境管理应成为班级德育的一个重要内容。

教师在进行班级环境管理时，应该注意班级环境的光线及清洁度。一方面，应该尽量营造一个光线明亮的教室，在适当的时候可以对教室进行装饰，让明亮的环境驱散道德的阴暗面;另一方面，要随时保持教室干净整洁，要让学生随时参与到教室的清洁中来，以激发学生的“自我洁净”状态。在这种状态下的学生，会产生更强的道德感，从而减少不道德行为。

（三）具身德育活动的开展

具身道德隐喻的多感官、多通道性启示我们，班级德育活动的组织应注重学生的身体参与。一种较为简单易操作的形式便是组织学生进行“道德体操”，即将某些道德概念设计成相应的动作，让学生对其进行动作的模拟与身体的参与，如库苏克斯（Koutsoukis， D.）所开发的“六善‘最佳肯定（Best Affirmation）”班級德育操（如图2）。该活动是由一系列具有“善良标志”的身体姿势组成，是一种集视觉、听觉与动觉为一体的行为活动，每一个动作背后都隐喻着一种友善的行为。[40]当学生进行该动作时，能够联想到与该行为相关的事件，记住并且内化六善的最佳状态。该活动的开展也非常方便，教师可以把它作为一种仪式，在每天课堂开始或班级集会的时候组织进行。

借鉴该方法，教师可以创新出具有“具身性”的班级德育活动，例如，编制出与自己的德育主题相关的一系列身体姿势或动作操，既丰富班级活动的形式，又起到具身德育的效果。

五、结语

“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”[42]，古人用“修身”来描述具身道德。而今，它依然有着重要时代价值。具身道德的不同概念隐喻，为班级德育工作提供了新的方向与思路。该理论在班级德育中的深入实践，还有赖于心理学及神经科学等领域对其内部的机制的进一步研究。随着具身道德概念隐喻理论在班级实践中的不断应用与创新，班级德育将向更高的阶段迈进，成为培养学生良好道德行为的重要推手。

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责任编辑   王清平