摘要：“课堂观察”LICC范式是一种专业化的听评课活动模式，能够解决高职教育听评课工作“无合作、无证据、无研究”的症结，提升听评课专业化程度，从而有效增强专任教师教学实践和研究能力，提高课堂教学质量。课堂观察量表的研制是借鉴LICC范式的最大难点，在实践中可通过对课堂观察活动的整体设计和对量表研制路径的设计，组织教学研究者和听评课教师分工合作，高效科学地完成量表研制。

关键词：高职教育;课堂观察;LICC范式;量表;研制

doi：10.1608 3/j.cnki.16 71-15 80.2019.08.027

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）08-0115-05

一、“课堂观察”LICC范式是一种专业化的听评课活动模式

听评课是一种对课堂进行仔细观察并评价的教学研究活动，在任何层次和类型的教育中，都是推进教师教学水平提高，提升课堂教学质量的重要方式。

“课堂观察”作为听评课活动的特殊形式，源于西方科学主义思潮，发展于20世纪50年代，是一种专业化的听评课模式，同时它也是一种教育科学研究方法。因理论较为成熟、实操性比较强，常被听评课活动主体选择使用。

课堂观察与传统听评课的主要区别是：观察者从听课个体走向观察合作体;观察内容从描述课堂表象到分析关键缘由;观察工具从公共听课量表到自主选择、开发观察工具;观察结果从监督评级到共同发展。课堂观察能够促使听评课教师在专业的理念引领下，使用专业的观察工具（如观察量表），更加专业地开展听评课活动。

目前国内较有代表性的课堂观察模式是华东师范大学崔允漷老师等专业教育研究者开发的LICC范式。在基础教育层面，该范式对课堂观察活动进行了整体设计，从理念廓清、模型建立、工具研发到观察案例，都已经历白上而下深入普通教师教研和课堂实践的过程，甚至能够做到“一课一研”。该范式经过10余年教育研究者对其信度和效度的讨论检验，因此已经相当成熟。

二、高职课堂中听评课活动的症结

高职教育的听评课活动还处在缺乏整体设计和去专业化的状态下，在高职课堂的听评课中主要表现为3点。

（一）有任务，无合作。即听评课双方都只把该活动当做是一种必须完成的任务，过程中听课教师之间没有合作，听课和授课教师之间也没有合作，使本可以互相促进、互相激发的教研活动变成了单向评价活动。

（二）有结论，无证据。听评课后一般都会提出一些结论，包括教学中可借鉴之处和优化建议。但这些结论往往出自听评课人的主观感受，较少提供结论所因循的证据;由于缺乏专业化的听评课工具，如观察量表，即使提出证据，也难以做到全面、科学、高效，并让双方和第三方都信服。

（三）有实践，没研究。即有听评课实践，但并未将听评课作为一种教学研究活动进行整体设计，对于活动中工具的使用、教学现象的记录、评课数据的分析、教学理念和方法的提炼总结，都没有制度性的研究环节和有效的研究模式。

高职课堂听评课活动的去专业化问题，可以借鉴应用基础教育的课堂观察LICC范式来解决。细究4维度20视角68观察点的观察框架，对于高职课堂同样适用。当然，由于基础教育和高职教育的区别，这种借鉴不可能照搬来直接应用，还需高职教育研究人员和教师在理解LICC范式的基础上，结合高职的实际情况，对观察框架做局部调整。这种调整的最大难点是观察量表的研制，其核心是建立按高职课堂教学问题分类的“听评课观察点库”。要保证量表研制的科学性，一是观察活动的实施，需要结合高职课程、课堂和师资培训做整体设计，二是需要设计合理可行的量表研制路径。

三、观察活动的整体设计

由于高职院校人才培养目标、规格和教学运行情况与基础教育不同，要在LICC框架下完成4维度观察和3阶段活动，研制出科学可行的观察量表，就需要对高职课堂观察活动另做整体设计。

（一）确立“听评课是专业化教研活动”的理念

从听评课制度和活动组织上营造平等的学术氛围，将听评课定位为专业化的教研活动，而非用于评价和督导的手段。

1.培训听评课教师

要使听评课教师从培训时就明确“双方平等”的原则，从称呼上将听评课教师称为“听课人”，而非“听课专家”;培训中时刻提醒听评课的专业化要求，提倡双方共同研究、共同成长、多人同行，多人受益，而非听课人对授课人单向评价。

2.选聘听评课教师

听评课教师一般由2人及以上组成迷你研究组。选聘时，不看职称、职务，只看其对要听的课程是否熟悉、对课程建设或教学重点环节改革是否有经验、对课程建设的特色和教学亮点是否有兴趣。可以選聘曾被听课的授课教师作为有经验的种子教师搭配新的听课教师，也可以对调听评课双方身份互相听课。

3.在课前会议之前听课人要完成预研工作

搜集整理课程相关文件交付听课人先行独立研究，文件包括但不限于课程标准、授课计划、课程建设方案和当次课教学设计（或教案）等所有与课堂教学相关的资料，如有混合教学环节，还应提供线上平台登录便利。要求听课人各自拟定想观察的教学问题和观察点相当于是要求听课人提前做好学习研究工作，预设自身“共同研究”的平等身份。

4.课前会议双方共同研究观察点

在课前会议上听评课双方就教学问题和观察点做深入交流，讨论观察点的适切性，只当双方都认可的观察点才会在听课中使用。双方未达成一致的观察点则弃用，请听课人重新拟定，双方重新讨论。

5.课上观察环节的设计

要求听课人不要坐在教室最后一排，要根据课堂实际情况和便于完成观察点记录的原则，选择座位。比如，小组教学的课堂，插空进入各小组坐，实验实训类课程靠近操作空间坐等等，以便近距离观察学生学习状态，提倡在不影响授课教师教学的时机到处走动、查看和倾听。

如有调查问卷，应交由授课教师在听课班上择机发布，尊重教师的教学节奏，不能给学生造成“在调查老师”的印象。

听课人通过观察确定几个典型学生，如同答问题的获得同学掌声的、作为组长的、一直没有跟上教学节拍的、和老师互动积极的，加上性别、座位方位等因素，下课后围绕观察点分头访谈，访谈内容记录在该文件里。

6.课后反馈不仅要提供结论，更要提供证据

课后2名听课人整理听课记录，和授课教师一起探讨通过课堂观察得到的证据，共同得出观察结论，而不是由听课人独立得出结论。结论的重点是围绕观察点提炼教学特色和改进建议。以上资料最后由组织方保存，不归入任何评价和督导的材料中，但作为后期LICC范式推广的基础材料和《课堂观察量表》研制的素材。

（二）增加第三方参与

基础教育课程科目少，一门课会有很多老师在上，因此完成课堂观察LICC范式所要求的活动，只要找上同一门课的老师，不仅在教学方法等通用环节能够进行课堂观察，更因为熟悉课程内容，而不存在专业壁垒。加之LICC范式在基础教育中已经普及十余年，听评课教师双方对此理念和实际操作都较为熟悉，因此，基础教育活动中完成课堂观察只需要听评课教师双方即可。

高职课程科目非常多，有的专业课可能只有很少的几个老师在上，甚至只有一个老师在上。专业课之间具有明显的专业壁垒，且课程内容需紧跟行业和技术更新，因此很难保证听课教师在听课时对课程专业的内容足够熟悉。加之LICC范式对高职教师而言比较陌生，短期培训效果有限，单纯靠听评课双方自己去完成该活动，不能确保活动在LICC框架下完成。

因此高职院校需要设置相关教育研究人员作为第三方，承担组织、观察和研究的职能。在三阶段活动中，只负责推动双方按照听评课实施方案完成活动，不对课程和授课教师做任何评价，除非有程序错误，否则不对听评课教师的活动、记录、结论施加任何影响。在每一次听评课完成后，确保听课资料收集整齐。

（三）应设计组织工作反馈环节

LICC范式在高职课堂观察中实施，是新生事物，没有既有路径可循。因此，需要设计听评课组织工作的反馈调研问卷，调查双方对该项工作的感受和建议，及时调整组织工作，确保优化听评课方案的依据来源可信。问卷形式建议采用匿名答卷，使用5点记分法，分别针对授课教师和听评课教师，从2个角度调研组织工作的科学性和满意度。

课题组设计的问卷于2017年3月即第一轮听课之后的一个学期初，在“麦可思”教学质量调查平台上发放，该学期末同收。共有38名授课教师（即全部被聽过课的授课教师）和25名听评课教师（占参与听课的教师总数的三分之一）提交了答卷，这其中有9位教师因既做过听课人也做过被听课的授课教师。

根据统计数据，在听评课过程中，双方均认可白己获得了教学水平提高等益处，该项评分高达4.7（授课教师）和4.8（听课人）;确信对方也获得成长的，评分为4.3（授课教师）和4.5（听课人）。

四、观察量表的研制路径

通过整体设计确保课堂观察活动在LICC范式框架下进行，是科学研制课堂观察量表的必要条件。在课堂观察量表的研制活动开展中，还需要大量教学研究者或经过LICC范式培训的专任教师参与，从而保证量表向上对接LICC范式的观察框架，向下保证观察点选取的科学性和可操作性。

在实践中，高职院校的专职研究者虽然能对LICC范式有较为深入的理解，但其专业背景局限了他们对专业课程的理解，且毕竟人数有限，无法深入到各专业课程的课堂一线;专任教师因长期在教学一线，对教学中存在的问题较为清楚，选取观察点也会较为实际，但系统培训教师深入理解LICC范式并进行观察量表研发，短时间内难以实现预期效果。因此，如果单纯由听评课教师开发观察量表，较易偏离LICC范式的框架，对于观察点的设计不太能够顾及后期统计分析的问题;单纯由研究者开发观察量表，对教学中存在的问题总结容易过于笼统，观察点的选取容易出现不便于现场操作的问题。

因此，课题组设计了如下由教学研究者和听评课教师分工合作，共同研制观察量表的路径。

（一）听评课阶段

主体：听评课教师

stepl：由听评课教师研究课程相关资料，如课程标准/教学大纲、授课计划、课程建设项目实施方案、听课当次课教学设计（教案）、课程混合教学建设情况等，提出自己想关注的教学问题和观察点，并记录在《听评课大纲和记录》表单中;同时制作《学生课程学习情况调查表》，围绕观察点设计一系列问题，从学生学习的维度印证课堂观察结果。

Step2：听评课教师在听评课过程中，随身携带《听评课大纲和记录》，完全围绕“观察点”来进行记录和分析，不再泛泛而听、随意而评。最后围绕“观察点”帮助授课教师提炼教学亮点和特色，并提出教学改进的建议;听课后向现场学生发布《学生课程学习情况调查表》。

（二）建立“观察点库1.0”

主体：教学研究人员

Step3：教学研究人员负责汇总所有《听评课大纲和记录》和《学生课程学习情况调查表》，从中搜集、整理和提炼“观察点”，按教学问题分类，形成“听评课观察点库1.0”。

Step4：“听评课观察点库”初步建立后，对比LICC范式提出的68个观察点，分析“听评课观察点库”溢出观察点和缺失观察点的合理性。对于合理的情况，维持库存;对于未尽合理的情况，调整观察点，查漏补缺，更新库存，形成“观察点库2.0”。

（三）使用“观察点库2.0”

主体：教学研究人员和听评课教师

Step5：在听评课教师中，公开调整后的“观察点库2.0”，作为其听评课选择观察点的依据，重点推进新补充的观察点在听评课中应用，验证其在高职课堂中的适切性。

（四）制作和推广观察量表

主体：教学研究人员

Step6：着手制作观察量表，明确所观察的教学问题，细化观察点，并对观察量表做简化设计，以方便听评课教师的实际使用。观察量表可设计统一模板，方便制作量表;也可不预设统一的模板，根据所观察的教学问题和使用的便利性做设计。

Step7：在听评课工作中根据听评课教师准备观察的教学问题，提供相应观察量表，替代《听评课大纲和记录》，给予听评课教师专业的工具，完成专业的听评课活动。

五、典型观察量表举例

基础教育的研究者和教师基于LICC范式已经将课堂教学问题细化，并设计出多个有针对性的观察量表。对于其中部分量表，经分析，亦可应用于高职课堂教学观察中，如《“多媒体课件课堂使用效果”观察量表》《“课前预习检测题的设计和结果处理”观察量表》。

当然，基于前述基础教育与高职教育的不同，高职课堂观察必然要结合其课堂教学特殊性另行设计的观察量表。 这种量表分两类，第一类是基础教育中有，但设计不同的量表，如《“教学环节与学习目标的达成效果”观察量表》《“小组合作学习情況”观察量表》《“任务单形式课堂教学对学生学习主动性影响”课堂观察量表》等。以《“任务单形式课堂教学对学生学习主动性影响”课堂观察量表》为例，观察量表的设计详见下表2。第二类是高职课堂观察特有的量表，如《“集中实训课教师指导效果”观察量表》《“教学对后续课程的支撑度”观察量表》。以《“集中实训课教师指导效果”观察量表》为例，观察量表的设计详见下表3。

六、结语

课堂观察本质上是一种方法、一种工具，方法和工具均为目的服务。将课堂观察引入课堂领域，使用“观察量表”只是实施观察的辅助手段，它具有专业性强、便于分析、总结和分享等优点。但研制量表是一种对组织化、专业性都有较高要求的团队研究活动，在开发实践中，容易出现研制行为各自为政、量表脱离LICC范式框架或量表可操作性不高等问题。研制者在行动前，首先要做好研制团队组织架构和分工，把研制工作的步骤理清楚，务必形成PDCA的闭环行动模式，稳步推进。

[参考文献]

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[2]李峰.课堂观察：从“感性描述”走向“理性实践”[J]当代教育科学，2011（ 04）

[3]徐坚，高华，张文姗任务单形式课堂教学法对职业教育学生学习主动性的课堂观察研究[J].职教论坛，2017（06）.