应笑燕

现有科学课程标准体现了现在课程的重点是“学生的过程与体验”，突出学生在认识科学本质这个过程中的思维方式的发展和解决问题能力的提升，突出学生在探究科学本质上的体验。

在这一理念下，我们科学课堂中的“探究活动”应该更偏向于学生对于整个探究过程的设计及评价，相应的教师的评价活动和引导方式也要改变。假如学生在探究中提出了一个错误的假设时，并十分积极地以此为基础设计实验时，我们教师应该怎么处理才好呢？下面是我的案例，与大家分享。

【案例】

当时，我们正在学习浙教版九上第三章第六节“电能的利用”的第一课时。从电能的转化开始，学习了电功和电功率的概念。然后稍微介绍了额定电压和额定功率。投影两幅图：两种灯泡分别标示“PZ220-40”“PZ110-40”。学生先认识了标示的含义，然后老师抛出问题，两个灯泡谁亮一些？以此开始了题为“灯泡的亮暗与什么有关的探究？”的探究设计。我自己是没想到这节课的过程是如此的一波三折。

“一折”

当学生听到问题后，班级三分之二的学生想都不想，就一齐回答：电流。我的后半句话“从能量的转化角度来看”还没出来啊，学生回答的太顺口了。但是，这个答案也提醒了我，学生中可能存在一个非常深刻的误区。所以，我决定因势利导，引导学生对这一问题深入思考。果然，之后请3位同学的回答证实了我的担心，他们的答案大同小异：电流越大，灯泡越亮。我一时还没有想到该用什么方法更好的引导他们，所以只能问“电灯的亮度只与电流大小有关吗？……