邓璐璐,刘少鹏

(漯河医学高等专科学校护理系，河南 漯河 462000)

外科护理学是护理专业的核心课程,其教学质量的高低直接影响护生能否很好的进行临床工作。建构主义理论认为,知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得[1]。其核心是以学习者为中心,强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构知识的意义的能力,不取决于学习者记忆和背诵讲授内容的能力。

一、对象与方法

(一)研究对象。

采用随机整群抽样法,从2015级三年制专科护理8个班中抽取2个班,分别为对照组和实验组。对照组60人,年龄18～24岁，平均年龄(20.56±0.78)岁;实验组62人,年龄18～23岁，平均年龄(20.44±0.65)岁。两组年龄、性别、考试成绩比较,差异无统计学意义。

(二)研究方法。

外科护理学于第三学期开设,学生已完成基础课和部分专业课。两组教师、教材相同。对照组采用传统教学,教师按照课程标准和护士资格考试大纲组织教学,学生课堂学习为主。实验组在对照组基础上采用建构主义学习理论指导下的教学。

1.课前准备。(1)师资准备。配备4名专业教师进行外科护理学理论教学,在相关临床经验和教学经验基础上,研读建构主义学习理论,集体备课,结合护士执业资格考试大纲、课程标准和临床工作实际,形成明确可达到的学习目标。(2)护生准备。利用智慧教室,学生分组讨论,保证护生间有效协作与会话。每个班级分组,组长负责沟通与协商务,将学习中存在问题及时反馈给教师,以便学生开展学习、讨论。

2.教学实施。(1)创设情境课前教师将学习主题发给学生,护生根据教师在教学平台发布的任务收集资料,结合理论知识构建学习主题,提出问题。如颅内压增高病人病情观察要点的视频,学生观看,查阅资料,关联知识点,创设学习情境。(2)促进协作围绕主题根据颅脑损伤患者的临床表现、现场急救和护理措施采用多媒体教学,角色扮演。护生3～4人模拟医生检查,护士配合,患者受伤情景。模拟过程中教师提出问题,小组思考、讨论和回答,利用原有认知解决问题,促进护生间的配合,启发思考,激发兴趣。(3)达成会话。小组协作,交叉讨论,形成新的小组,成员先向其他组汇报该组讨论结果,听取意见,反馈和评价,交叉学习后,再次回归各组,整合本组与他组意见,对本组问题总结,一名学生汇报,教师点评和总结,补充不适合讨论的问题,以获得知识的全面掌握,提高护生的语言表达能力和沟通技巧。(4)意义构建。以教师为主导,学生为主体,教师通过创设情境对护生先进行感官认识,再结合面对面授课,小组协作讨论,护生对自己原有认识的知识和经验进行重新认识和编码,建构自己对颅内压增高病人护理的思考和理解,再次达成会话,加深对疾病的认识。

3.课后反馈。学生与教师共同对学习情况反思总结,在学习平台“讨论”模块发布学习过程中的收获及问题,提出后续学习中的改进措施,促进学生、教师反思回顾,实现学习过程持续改进。

(三)评价方法。

1.学习成绩评价教学结束后,两组学生参加相同内容的考试,试题内容从本校试题库随机抽取。试题包括:选择题、名词解释、简答题、论述题。试卷由教研室四名教师流水批改,并有统一参考标准。

2.学习投入水平评价采用廖友国[2]编制的大学生学习投入问卷进行评价,包括行为投入,认知投入,情绪投入3个维度,共20个条目。总分20～100分,得分越高说明学习投入水平越高。总问卷内部一致性Cronbach a系数为0.85。

3.自主学习能力评价采用林毅等[3]编制的护理专业自主学习能力量表,包括自我管理能力、信息能力、学习合作能力3个分量表,8个维度,28个条目。用Likert量表的5级赋分。记分方式:正向陈述题目5级的相应分值为5分、4分、3分、2分和1分,反向陈述的题目反向记分。得分越高自主学习能力越强。总量表Cronbach a系数为0.8632。课程结束后问卷调查,统一填写,匿名完成,当场回收。发放问卷122份,回收有效问卷122份。

(四)统计学方法。

二、结 果

(一)两组学生考试成绩比较。

对照组成绩(79.64±5.72)分,实验组成绩(88.73±4.78)分;两组结果比较具有统计学意义(t=-7.854,P=0.001)。

(二)两组学生学习投入得分比较。

实验组学生在行为投入、认知投入、情绪投入3个维度以及总得分都明显高于对照组(见表1)。

表1 两组学生学习投入得分比较分)

(三)两组学生自主学习能力评分比较。

实验组学生在自我管理能力、信息能力、学习合作能力方面及自主学习能力总分均明显高于对照组(见表2)。

表2 两组学生自主学习能力评分比较

三、讨 论

(一)建构主义学习理论的应用有助于提高学生对知识的掌握。

教师情景模拟,创设疾病发生过程,小组成员互动,发现、解决问题,创造会话机会,促进沟通和交流;师生共同对学习情况反思总结,提出后续学习中的改进措施,实现过程持续改进。通过课前准备、课堂实施、课后反馈三个阶段把握教学,学生的学习成绩得到明显提高,实验组学生的学习积极性和主动性明显高于对照组学生,这与赵志青[4],陈淼[5]的研究结果相一致。

(二)建构主义学习理论的应用有助于提高学生学习投入水平。

表1可见,课程结束后实验组学生学习投入总分、行为投入、认知投入和情绪投入得分显著高于对照组(P<0.01)。学习投入是学生在学习过程中的一种积极的、持续的心理状态,是预测学习成就的指标之一[6]。将建构主义学习理论应用到教学中,打破了教师主导的教学。课前预习,设置话题,护生查阅资料,促成新旧知识联系。在情景、协作、会话中主动学习,内化知识,激发兴趣,递进循环,为在课堂会话和汇报中更好表现,自觉参与,形成有意义的知识建构。

(三)建构主义学习理论的应用有助于提高学生自主学习能力。

如表2所示,实验组学生自主学习能力总分、自我管理能力、信息能力和学习合作能力显著高于对照组(P<0.01)。从情景模拟临床病案导入,创造临床情景,学生在真实的主观感受下思考和探索问题,教师引导,学生学会自我管理与调节。根据病情设置问题,激发学生自主思考和探索性实践,在协作和会话过程中实现信息的查阅和传递。小组协作完成问题,互相监督,促成了学习合作能力的提升。学生利用原有的认知基础促进知识的内化和建构,提高自主学习能力。

四、小 结

随着建构主义学习理论在医学教育的研究和应用不断深入和发展,本研究尝试在外科护理学中探索以期提高课堂教学效果,使学生成为学习主体,为其他护理教育者提供实践经验。但在实际教学中还有一定的局限,护生处于知识获取的初级阶段,没有足够的已有知识经验供他们进行意义建构。因此,在实际应用中应细化教学内容,在教学模式和教学设计上多下功夫,针对性的根据不同章节采用该方法,使学生的课堂体验更丰富,真正提高课堂效果。