PBL联合任务驱动法在社区慢性病管理见习中应用的效果评价

2019-10-18刘维维王凌云

中国高等医学教育 2019年7期

刘维维，王凌云

(首都医科大学护理学院，北京 100069)

社区慢性病患者的管理是社区护理教学的重要组成部分。社区护理见习是实现理论知识内化的重要过程。要培养护理本科生具备良好的慢性病管理能力，需要让其参与到学习中来。传统实践教学的弊端是学生兴趣不高、参与性不强，对教师依赖性强，独立解决问题的能力较差[1-2]。PBL(Problem-Based Learning)是以教师为主导，以学生为主体，把学习设置到有意义的问题情景中，让学生通过分析真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并培养自主学习的能力[3]。任务驱动教学法是将教学内容设计成多个具体任务，以任务为驱动，学生进行自主探索和互动协作的学习，并通过完成任务实现对所学知识的意义建构[4]。见习中，如果单纯使用PBL教学，学生可能倾向于探索未知知识，而缺乏实际参与实践的机会。如果单纯使用任务驱动法，学生容易局限于自己的任务，而对其他内容不甚了解[5]。因此，为提高护理学本科生社区慢性病管理见习的效果，本研究采用PBL联合任务驱动教学法，应用到社区慢性病管理见习中，并评价其效果。

一、对象与方法

1.研究对象。采用方便抽样法，选取2014级护理本科生共49人，其中男3人，女46人，年龄19～24岁，平均年龄(20.963.18)岁。纳入标准：护理本科三年级学生，愿意参加本研究。随机分为对照组23人和实验组26人。两组学生社区护理学的前期理论与实践课程(含PBL、情景模拟)均相同。两组学生年龄、上学期学习成绩比较差异无统计学意义(P>0. 05)，具有可比性。

2.方法。(1)实验组教学方法。①实施前准备：选择从事慢性病管理工作5年以上的社区护理人员作为带教师资。制定教师手册，内容包括教学目标、步骤、案例选择要求、学生任务、教师角色及实施注意事项等，并对带教老师培训。带教老师负责甄选病例，且能配合访视的患者。制定学生指导手册，内容包括分组、学习目标、案例、课前准备、任务列表、访视中角色分配、评估工具、作业等，于课前一周发给学生。学生通过讨论，找到未知知识点，查阅文献并做出个案管理计划。②见习阶段：分6组，每组4～5名学生。学生在教师指导下进行访视，按要求完成指定任务，如根据评估表完成慢性病患者及居家环境的综合评估，完成相应操作，并进行有针对性地健康指导，时间约1小时，带教老师补充。访视后，学生返回社区讨论(约0.5 学时)：1名学生负责主持，1名学生记录，每名学生反思访视中的优缺点；指导教师点评，启发学生深入分析。学生返校一周内上交完整地个案管理报告。(2)对照组教学方法。采用学生观摩带教老师访视的传统见习方法，访视后，针对学生的疑问给予答疑。共分6组，每组3～4名学生。

3.评价方法。(1)家庭访视见习效果评价问卷：为参考相关文献设计，包括学习积极性、能力、知识掌握及满意度四个维度16个条目。采用Likert五级评分法，得分越高表示见习效果越好。经预测试，问卷的Cronbach’s a系数为0.974。(2)课程评价问卷(Course Valuing Inventory，CVI)：由Miriam Nehari等编制，陈井芳等[6]引入国内，用来测量学生对某课程价值及课程对学习者自我认知的影响。包含4个维度，即课程价值、内容学习、个人学习、行为学习共36个条目。采用四级评分法，从完全不赞同到非常赞同分别计1～4分，其中，条目4、6、8、10、11、16、21、23、26、28、29、31、34、35采用反向计分，总分越高表明学生对社区护理实践课程的评价越好。中文版Cronbach’s a系数为0.937，折半信度为0.923，重测信度为0.743，内容效度为0.965。

4.统计学方法。采用 SPSS 21.0 软件进行统计分析，两组学生对见习效果及课程评价均采用Wilcoxon配对符号秩和检验。

二、结果

1.两组学生见习效果的评价比较。实验组学生的学习积极性、知识掌握与能力得分高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)(见表1)。

表1 两组学生对家庭访视见习的效果评价比较分)

2.两组学生对社区护理实践课程评价的比较。实验组学生个人学习维度得分高于对照组(P<0.05)(见表2)。

表2 两组学生对社区护理实践课程的评价比较分)

三、讨论

1.PBL联合任务驱动法可提高学生的见习效果。表1显示，实验组学生的学习兴趣与积极性、知识掌握与能力得分高于对照组(P<0.05)，这与田作军等的研究结果一致[7]。两种方法联合运用改变了传统的实践教学中以教师的“教”为中心转向以学生的“学”为中心，见习前学生回顾所学内容，查阅文献，制定健康管理计划，促进了学生对所学内容的理解与运用，并探索未知的知识；访视过程中，学生在病人的家庭中，不再处于旁观者的角度，而是主动为患者提供慢性病管理的指导，突出了学生的主体地位，提高了学生的家庭评估、分析与解决问题、健康教育、沟通交流、团队合作及察觉病人需求的综合能力。见习后，学生在教师引导下反思，提高了参与度，因此，学生表现出更高的学习热情与参与的积极性。

2.PBL联合任务驱动法可促进学生的学习。表2显示，PBL联合任务驱动法可促进学生的学习(P<0.05)，这可能与两种方法联合应用时，学生为达成目标，需要获取相关信息，将新知识添加到已有的知识网络中，进行慢性病综合管理知识体系的建构，并将知识应用到真实场景中，通过完成任务实现对知识的内化，激发学生主动探究问题和解决问题的能力，同时学生在与患者的沟通交流中，体验到自身的专业价值感与成就感，从而可进一步促进学生深入学习。因此，学生学习感觉良好。

3.应用PBL联合任务驱动法的注意事项。家庭访视前，要进行充分地准备。家庭访视时，临床带教老师应对学生再次强调学习目标、家庭访视的任务及注意事项，由学生协作完成家庭访视相关的评估、指导及健康教育等内容，以完成小组的任务。临床带教老师需注意角色的转变，需要改变以往在传统家庭访视教学中主导者的角色，转变为促进者、指导者与协调者的角色，从而保证学生在学习中的主体地位。老师在学生实施家庭访视时不给予过多的指导，仅在学生对患者的指导中出现错误的时候给予相应的指导。家庭访视后回到社区，带教老师需要组织学生对访视过程进行反思，总结患者存在的问题、访视过程的优缺点及改进建议，在此过程中临床带教老师需要注重对学生的启发。