胡翌霖

知识与教育

每一门学科都在研究相应学科的“知识”，但究竟“什么是知识”，这个问题有两门学科最为关注，一是哲学，二是教育学。

“知识论”可以说是最古老的哲学论域之一，古往今来无数哲学家为此争执不休，莫衷一是。但是教育学家却不能止步于理论思辨，因为从实践层面说，知识就是我们能学到的东西。于是“什么是知识”这一难题，立刻从抽象的哲学问题转变为实际的教育学问题。裁定何为知识的重任，被教育者承担了下来——教育者教授什么，对于学习者而言，什么就是知识。

对于教育者而言，“知识观”的问题变得更加复杂，不单要笼统地理解什么是知识，更需要在各种各样的知识之间分出主次先后来。

哲学家可以笼统地说：一切来自实践经验的总结、一切对客观世界的反映，只要形成可教可学的成果，都是知识。但教育者不能满足于这样的结论。举例来说，研究怎么样钻木取火，挑什么木头、怎么用力都很有讲究，这当然是一种经验的总结，也是一种对客观世界的反映，可以教学演练，但是学校不可能让所有学生都去野外练生火。

人类的实践或经验是无穷无尽的，能够形成的知识也无限丰富，但人的学习时间、学习能力是有限的，一个人不可能学会一切知识。于是，摆在教育者和学习者面前的问题就是：要对纷杂多样的知识进行分类或排序，比如分为小学、中学、大学或文科、理科、工科等，让不同阶段或不同特长的人去学习各自最适合的知识。微积分是有用的知识，但让所有小学生都去学习微积分是不恰当的;量子力学是正确的知识，但让对它不感兴趣的学生都去学也是不恰当的。

总之，除了知识的正确性或有效性，教育者更需要关注知识的适应性，即不仅要从知识内容本身去考虑，更要從学生的具体境遇出发来考虑。就个体来说，一个人在成长中的不同阶段以及不同的兴趣或特长，决定着哪些知识更适合他去学习。就总体的社群来说，处在不同时代、不同地域，也适应着不同的知识内容和形式，教育者在确定教育内容时必须因时制宜，根据不同的时代情境进行调整。

知识适应时代

教育者要因时制宜、因材施教，要想真的做好，不仅需要关注细节，也需要对宏观的“时代大势”或者说要对“人类历史的沿革”有某种总体的把握，这又回到了哲学的视野。

不难理解，教育的内容一定会随着时代的变迁而更新，因为人类的知识在不断更新，许多旧知识被证明是错误的或失效的，新知识层出不穷，因此教育的内容总要跟上知识累积的过程。尤其要注意：许多时候并不是因为旧知识错误而不得不被更新，而是因为它们与时代不合从而被淘汰了。例如，钻木取火的知识并没有出错，它仍然管用，只是人们早已有了火柴、打火机、煤气灶等新技术来“取火”，对于新的技术环境而言，钻木取火的知识“没用”了。

其实，知识观讨论中的所谓时代大势，主要就是不断变迁的技术环境。人类并不是直接活在某个自然环境之中，而是通过技术为自己打造出一个生活世界。而我们所教所学的知识，要与不同的技术环境相适应。

尤其是在当下，教育者已经发现身处所谓“网络时代”，面临着信息技术和人工智能技术日新月异的发展，教育实践势必要有所调整。中国教育学界已经注意到传统的“知识观”受到挑战，因此尝试引入或提出诸如“新知识观”这样的概念，试图指引新时代背景下的教育变革。例如，有学者认为，在信息时代，传统上以“硬知识”为主的知识体系将转向以“软知识”为主。但是，对于知识观的讨论不能只热衷于制造新概念，却对“老问题”视而不见。

知识论问题既是最新的问题，也是最古老的问题。

我们正处在一个面临时代变革的时期，信息技术或网络媒介正在颠覆传统的教育环境，这是新的问题。但在历史上，时代的更替和媒介技术的变迁远不止一次。数千年来，大哲学家们围绕知识论展开过各种争论，为我们准备好了现成的思考路径和理论框架。因此，回溯历史中的变革，有可能为我们迎接新的变革提供启示。

柏拉图的寓言

新技术引起知识观冲突的最经典的例子可以追溯到西方哲学史的源头处，古希腊哲学家柏拉图在《斐德罗篇》中记述了这个故事：塞乌斯发明了文字，希望法老把文字传授给埃及人，好增强埃及人的记忆力。但法老不以为然，认为塞乌斯把文字的意义弄反了，他认为文字恰恰促成了遗忘，因为人们依赖于外在的符号，反而会疏于用心记忆。

塞乌斯和法老究竟谁对谁错呢？答案恐怕是：他们都对。

首先，他们是针对不同的环境进行的评估。塞乌斯是在人们已经依赖于文字的环境下评估文字的作用，认为在随时可以查阅文字资料的情况下，人们当然能够“记住”更多东西。而法老并没有把文字看成生活环境中不可或缺的一部允他是基于文字尚未流行的环境来衡量识字者的记忆，发现一旦让识字者脱离文字，他们的记忆能力注定衰退。

他们的分歧就在于：究竟是把文字这一新技术看作一个随时可能失去的外在工具，还是内嵌于生活环境的基本元素。

按照法老的逻辑，我们也可以说，武器削弱了人搏斗的能力，衣服削弱了人御寒的能力，等等。当我们广泛利用某种外在技术时，总会形成依赖。但法老难道要反对一切技术吗？我猜并非如此。事实上，法老还有更深层的评判尺度，那就是他的“知识观”。

在法老看来，依赖文字的人即便能够始终借助文字，他们获得的知识也是“假的”——他们看起来能够“无师自通”，但“实际上一无所知”，法老说道，由文字填满人心的并不是智慧，而是“智慧的赝品”。

柏拉图笔下的苏格拉底进一步论证说，文字的特点是一旦写下来就固定在那里，僵死不动，无论遇到怎样的读者都只能重复老一套的言论，从来不能因读者的反馈（追问、责难或歪曲）而作出回应。

依赖文字的人更容易把知识理解为刻板的、固定不变的东西。识字者会更倾向于认为，只有白纸黑字、铁板钉钉的东西才称得上知识，而那些灵活变通、难以刻画的东西反而被认为是“假的”或“低级的”知识。而法老或者说柏拉图想表达的意思是，在活生生的谈话中，人们能接触到鲜活的智慧，而不会把任何一句断言随便截取出来奉为不朽的真理。

或许我们可以说，固化的或鲜活的都是知识，是不同形式的知识，但对这两种知识之间究竟孰高孰低、谁本谁末的判断，就构成了两种冲突的知识观。在文字发明之前，所有知识都是口传或默会的知识，文字技术增添了成文知识这样一种新的知识形式。在不同的知识形式之间，越是依赖文字的人可能越侧重成文知识的意义，而有意无意地贬低默会知识;相反，认为默会知识更加优先的人，自然会觉得识文断字损害了人们的知识。

更新的知识观未必就是更正确的，但无论如何，由文字技术塑造的新环境的确更适合于固化知识的传授。

当然，文字—方面促进了知识的刻板化、固定化，另一方面也可以说是促进了知识的客观化、条理化。柏拉图本人就很难说没有受到新兴的书写文化的影响，他把变通的、不固定的经验归为“意见”，而与永恒的、确定的“知识”区别开来。古希腊哲学家执着于在变化的世界中寻求不变性，在纷乱的世界中寻求条理性，这种书写文化的新思维可以说是科学思维萌生的土壤。

柏拉图讲述的这段寓言给我们的启示并不在于对文字究竟是好是坏的最终论断，而重在这样一种思考新技术与知识观的视角。无论你认为文字是促进还是损害记忆，都得承认：文字重塑了我们的记忆形式，新技术改变着我们的知识观。

信息时代的知识观

随着电子媒介和信息技术的兴起，我们正处于又一个剧变的时代，从电视到手机，新技术不断冲击着传统的教育体系，也注定会引发新的知识观冲突。

怀特海说，整个西方哲学史都是在给柏拉图做注脚。知识观的问题也不例外。所谓“硬知识”和“软知识”，一边是坚固刻板的知识，另一边是更灵活、尚未固定的知识，这不就是塞乌斯与法老之争吗？到了今天，书写和印刷文化仍然强调前者，但在信息技术推动下，后一种知识又开始复兴。

对传统的教育者而言，这些新技术对课堂教学是具有“破坏性”的，它们似乎从教师和课本那里“夺走”了学生的注意力。较少有教师去认真看待新技术的建设性力量。

所谓新技术的建设性力量，并不是说在新技术的帮助下学生一定能学得更好。因为究竟何为“学得更好”的评估标准，或者说我们的“知识观”如果始终是在旧的技术环境基础上设计的，那么新技术可能往往“破坏”多于“建设”。

新技术是否会带来某种新的知识观呢？

例如，博闻强记从传统来看总是好事，但是在随手点击手机就能查到信息的今天，博闻强记还有多大意义呢？人类学会了使用猎枪，徒手与野兽搏斗的能力就可有可无了。

又如，注意力分散、思维跳跃在传统教育观念下并不鼓励，但在信息时代就一定是负面的吗？教师们可能会抱怨，学生的生活时间都是碎片化的，一会儿刷刷微信、一会儿刷刷微博，在不同场景问迅速切换，习惯于这种碎片化生活节奏的人，就很难安安稳稳地在教室中端坐一个小时。但这一定是坏事吗？如果我们的生活方式已经是碎片化的，那么难道不是越擅长思维状态切换的人（相比更擅长专注的人而言）越容易在信息时代如鱼得水吗？

当然，这并不是說教育者应该向新技术缴械投降，完全放任。文字既促成教条化和刻板化，同时也促进客观化和条理化。我们不能只注意到其消极一面就一味抵制，也不能只看到积极一面而毫无制衡。教育者应该向新技术及伴随而来的新知识观敞开胸怀，既不是一味拥抱，也不是完全抵触。思考和权衡“何谓知识”始终是教育者的使命。

在新技术背景下重新认识知识

古希腊人创造了辉煌的科学与艺术，关键就在于他们在口语文化与书写文化之间维持着恰到好处的平衡。一方面，无处不在的广场、剧院、体育馆和浴室等公共空间维持了活泼的口语环境;另一方面，古希腊人独创的元音字母文字让书写空前普及。古希腊人接受了书写文化对条理性和客观性的要求，但又没有急于建立刻板的教条。

“媒介融合”促成了古希腊人的黄金时代，而在今天，我们也需要在新旧媒介之间维持平衡，在新旧知识之间维持平衡。

如何维持恰当的平衡呢？我们不妨再从柏拉图的寓言说起。书写文字影响知识观的更新，而知识观的更新又分为两种倾向，一是消极倾向，即刻板化或教条;二是条理化或客观化等积极倾向。难题是：教条化与客观化仅一步之遥，当事人要如何清晰地分辨出哪种更新是坏的倾向，哪种又是好的倾向呢？

或许我们必须承认，对于新技术可能带来的新文化，我们很难做到去其糟粕取其精华。尤其是新技术如洪水猛兽席卷而来时，往往泥沙俱下，根本容不得我们细细甄别。不过换一个角度，如果我们不是奢望控制未来，而是更多地往回看，是否能更加清醒呢？如果我们先不考虑如何甄别新技术、新文化，而是去考虑如何借助新技术对传统文化重新进行甄别呢？

比如，在迎接信息时代之时，我们不如回头审视整个印刷时代的教育传统，甄别传统中蕴含着的不同倾向。至此，我们虽然没有得到应对新时代的具体办法，但已经得到了一些探索的方略。

简而言之，当新的技术环境给教育传统带来某些冲击时，不要急于去抵制或吹捧新的技术，而是借此机会回顾传统——那些遭到挑战的东西，真的是值得我们珍视的吗？如果被新技术冲击的恰好是传统中的糟粕，那么我们就可以在相关的领域主动拥抱新技术;如果被冲击的东西并不糟糕但也没那么重要，那么我们不妨心平气和、顺其自然;如果被冲击的是非常值得珍视的东西，那么我们就要集中精神、想方设法在新时代坚守这些传统。

从这个意义上来说，历史学就是未来学。有些教育工作者在面对新技术时，与其说是对未来缺乏预见，不如说是对过去缺乏理解。他们没有认真审视过自己的传统，更谈不上仔细分辨传统中的精华与糟粕，因此在新技术的冲击下往往措手不及、顾此失彼。

比如，算术能力强在传统教育观念中是好事，但很多现代人依赖于计算器，就懈怠了心算的训练。那么如果人手一台计算器，心算能力在教学过程中是否变得无关紧要了呢？这里面的关键问题并不在于对计算器功能或意义的分析，而是在于重新审视“心算”在传统教学体系中究竟有哪些功能和意义。如果教心算的目的只是让学生计算得更陕，那么这一技能就应该像钻木取火一样逐渐被淘汰。但是，如果心算训练不仅仅是为了提高计算速度，还蕴含着其他教育意义（比如培养学生对数字的感觉，促进学生的条理性和逻辑性等），那么我们就需要更进一步去甄别和思考——例如，新的技术环境下能否找到其他更有效的训练方式，还是说旧的训练方式仍然有其不可取代的意义？

输入法取代了纸笔书写，搜索引擎取代了博闻强记，人工智能眼看就要在各种专业能力方面取代人类智能，在这种情况下，传统的教学内容还有意义吗？我们必须清醒地认识到，对于这个问题很难找到“一刀切”的标准答案，需要教育者从文化史、教育史、技术史中去寻找启示。

（作者系清华大学科学史系助理教授）

责任编辑 邢星