王学男 江长州

对口支援作为异地帮扶、资源共享的政策模式，是实现民族地区精准脱贫、同步小康的重要机制，对于促进民族教育的公平和质量发挥着不可替代的作用。自2014年教育部等四部委联合制定下发《“组团式”教育人才援藏工作实施方案》后，对口支援机制不断创新和发展，着力从“输血”向“造血”的深度支援转变，从“单打独斗式”支援向“组团式”支援转变。2017年12月教育部等四部委印发了《援藏援疆万名教师支教计划实施方案》，加大对口支援帮扶力度，通过选派优秀教师支教，带动和引领当地教师提升教育教学质量，为打赢脱贫攻坚战、实现祖国边疆地区长治久安提供人才保障。首批选派的援藏教师已于2018年春季开学前到位，那么教师作为提高教育质量的关键，援藏教师对于西藏教育发展和本地教师队伍建设究竟产生了什么样的作用？一系列教育援藏的政策成效如何？正是本次调查研究的初衷。

一、调研基本情况

本次调研面向西藏自治区，分地区按照本地教师与援藏教师1：3比例进行抽样，覆盖拉萨、林芝、昌都、日喀则、那曲、阿里、山南地区，共回收782份有效问卷，有效回收率达到88.85%;调查对象的任教学段分布为学前、小学、初中和高中阶段，依次是2.5%、5.4%、18.4%、60.9%、余下12.8%的受访教师兼任初中和高中阶段。

二、主要发现

1.援藏教师团队构成：来源多元，结构合理

受访的援藏教师群体，分别来自北京、重庆、湖南、湖北、山东、江苏、上海、天津、广东、河北，基本覆盖了我国中、东、西部拥有优质教育资源的省份。在年龄构成方面，“60后”23人，“70后”141人，“80后”47人，“90后”13人，可以看到援藏教师年龄分布合理，大多数为经验丰富的教学骨干，同时也搭配了一定数量的年轻教师;在户籍方面，农业户口12人，非农业户口212人;在学历构成方面，本科及研究生以上达到99.12%;在支教学校的所在区域层级方面，160人任教于地级市及以上的城区学校，53人任教于县城或县级市的城区学校，11人任教于乡镇学校。也就是说，绝大多数来自城市的援藏教师，根据任教学段不同分布在城市、县市和乡镇不同层级的学校，扎根西藏教育。可以说，援藏教师构成多元、专业突出、年龄梯队合理，为西藏教育注入了新的力量。

2.教育教学求同存异：本地教师与援藏教师面临困难是相同的

调查发现，本地教师和援藏教师对于“在西藏教学过程中遇到的最大困难”这一问题，有共识也有差异。在对学生生源、教学资源、教学条件、考核评价和语言沟通5个方面面临的困难，本地教师和援藏教师是达成共识的。反映出：第一，对教学环境与资源、考核评价机制改革的诉求，教师仍然非常迫切;第二，对学生的了解和期待，教师需要进一步深入;第三，教育教学过程中的语言沟通，不仅仅是援藏教师面临的最大困难，也是本地教师面临的主要问题，需要加以重视，尤其是生活语言与学科术语之间的转换与联系，理科教学中的语言与符号转换等问题。需要引起关注的是，对这5个方面的调查，本地教师选择的比例远大于援藏教师，也就是说本地教师在教学过程中遇到的困难更大，对困难程度预期更低，这也会在一定程度上影响本地教师的教学积极性和教学成败的归因。

而在教学理论知识、课堂管理经验、教学基本功、教材熟悉程度4个方面的困难，本地教师的选择明显多于援藏教师。这些问题也正是西藏本地教育和教师职业发展过程中需要进一步补充完善的，也是援藏教师发挥作用之处。

3.援藏教师一专多能：承担多项重要的教育教学和行政管理工作

受访的援藏教師均匀分布在拉萨、山南、昌都、林芝和日喀则，每位教师在各自任教的学校都发挥了“辐射、引领”的重要作用。目前，60.71%的援藏教师担任了重要的行政职务，其中22.77%的援藏教师担任教务/德育主任，12.05%和10.71%的援藏教师分别担任备课组长和教研组长，还有6.25%的援藏教师担任班主任，7名援藏教师担任校长/副校长。绝大多数承担2个班的教学，每周的课时量平均为12节。

援藏教师承担起学科教学、班级管理、教研活动等任务，充分发挥了骨干示范作用。他们分散在各个学校，与当地教师组成教学团队，为受援学校整体提升教育教学和育人管理水平，尤其是在理科教学的队伍建设和人才组成上发挥了明显的作用。

4.保障落实援藏教师待遇：兼顾激励机制与奉献精神

内地教师进藏援教，要靠他们的奉献精神，但也要提供必需的物质和精神支撑。70.54%的援藏教师是住在学校提供的免费住房，还有一定比例的援藏教师住在学校提供的优惠住房，或者在校外租住由学校提供—定补贴。

关于援藏教师在西藏工作和生活的满意度方面，可以分为领导行为、工作条件、工作内容、个人因素、福利待遇、社会支持（包含同事关系、师生关系、家庭关系、社区关系等）6个基本维度。这些因素共同作用，影响援藏教师的工作认知与情感，进而形成工作满意度，并转化为外显的工作行为。对援藏教师而言，让他们感受最为满意的是领导行为，其次是社会支持，再次是福利待遇，之后才是工作条件、工作内容和个人因素。也就是说，从内因和外因来看，外部因素给予他们的激励更多;从物理环境因素、社会因素和个人心理因素来看，社会因素对援藏教师的支持更有意义。更强的社会支持、更完善的福利待遇，会更好地激发援藏教师的工作积极性、稳定性和工作效率。

5.援藏教师普遍受到肯定：扎根学校教学，充分发挥了援藏教师的带动辐射作用

在统计“援藏教师对西藏学校教育发挥的积极作用体现在哪些方面”时，发现本地教师选择援藏教师对于资源共享（44%）和学校教师（44%）的影响是最多的，其次是对于学校（38%）、学生（36%）和教学（32%）的影响。反观援藏教师的反馈，与本地教师基本相同，除了认可自己在学校教学方面的积极作用，同时还增加了“在民族团结中的作用”，可见援藏教师坚定的政治使命感和责任感。对于西藏而言，教育不仅仅是重要的民生，也是维护民族团结的阵地之一。

统计本地教师在回答“援藏教师进藏从教最显著的成效”结果时，发现“改变学校传统的教学观念”是所占比例最高的，其次是“扩大视野”和“带来更多资源”，进而实现了教育教学质量的改进和教师教学能力的提高。提示给教育政策制定者和教育行政管理人员重要的信息：其一，在教育改革过程中，最重要、最紧迫的在于理念的变化。其二，在信息和媒介快速发展的社会，信息是现代教育中最核心的素材，有“视野开阔”的教师，才能教出“视野开阔”的学生。其三，在国家支持下，西藏自治区的信息网络硬件建设逐步完善，接下来软件资源的建设和应用将成为下一步教育现代化的关键。对于西藏本地教师和本地教育来讲，援藏教师带来的不仅仅是骨干的个体，不仅仅是新鲜的资源，更为西藏教育打开了一扇窗，建起了连接全国各地的桥梁。

6.援藏教師教学适应仍是挑战：语言与文化适应仍是重点

本地教师和援藏教师在教学过程中，语言沟通是共同面临的难题。进一步调查发现，本地教师和援藏教师在教学过程中虽然普通话使用的比例最大，但从教学沟通的有效性和多元性来讲，使用的语言差别仍然很大。相比较而言，本地教师使用的“辅助性语言”类型更多，在“其他”选项的填写中，还有些本地教师填写了“手势、比画”等肢体语言，而援藏教师在非本地、第二语言教学、学生多语言多文化多民族的背景下，只能选择普通话教学，这也为他们在短时间内的有效教学及师生沟通造成一定的挑战。尤其是面对抽象的理科知识教学时，教学语言如何有效地承载和传递理科知识，是援藏教师在教育教学、教育科研中应给予充分关注的。

三、探讨与总结

“组团式”教育援藏是党中央、国务院从党和国家战略全局出发作出的重大方略，是教育援藏工作模式和路径的重大创新。“组团式”援藏教师进入对口支援的学校，很多援藏教师身兼数科教学，还承担学校的管理工作，与受援学校的教师互帮互学、深度协作，努力提高学校教育质量并改进学校管理措施。通过校本培训、听课观摩、备课磨课、跟岗、研讨等方式，辐射促进了受援学校教师、附近乡镇中小学教师的发展，转变了部分传统教学理念，更新了单一的教学方法，扩大了原有的知识眼界，丰富了教育资源，补充了教育理论和学科教学的知识，提高了教育教学管理的水平，并进一步提升了国家通用语言文字的应用。更为凸显的是：第一，“组团式”教育援藏形式，使援藏教师队伍可以优势互补、形成有机协作的组织。第二，“组团式”援藏教师不仅授人以鱼，更是授人以渔。他们对西藏教育乃至西藏经济社会的发展，不仅仅是智力资源的单向支援，更是一种情感上的双向联结。援藏教师服务期为3年，3年里可以为西藏留下一批扎根于本土的“种子”教师，加强教育援藏的“造血”功能。

教育援藏的政策顶层设计得到了普遍认可与肯定，但在实施过程中仍有一些需要及时关注和调整的问题。如援藏教师的语言与文化、生活自然条件的适应问题，不同文化及教育理念的差异问题，援藏教师对本地教育和学生影响的连续性问题，是目前较为突出的3个问题，也是与教育质量和西藏教育发展更为紧密的教育内部问题。

本调查系中国教育科学研究院2016年基本科研业务费专项基金项目“基础教育对口支援政策执行研究——以西藏自治区为例”（课题编号：GY12016003）阶段性研究成果

（作者王学男系中国教育科学研究院博士、助理研究员，江长州系西藏自治区教育科学研究院副院长）

责任编辑 李帆