罗国忠

(昭通学院 教育科学学院，云南 昭通 657000)

留守儿童主要是由特定社会、特定时期的政策性的制度壁垒造成的群体，他们的生存和发展受到社会的广泛关注。一般认为，留守儿童处于不利的社会生态中，其生存和发展往往存在诸多的问题，以致于许多有关留守儿童的研究往往也以这种“问题导向”作为自己的研究预设，最后的研究结果也的确发现了留守儿童在发展中存在很多的不足与问题。但是，这种先入为主的研究预设难免会使研究者产生偏见，其研究过程和结果很难保证不失公允。

自我意识是人类特有的高级心理活动形式，是个体对自己身心状况、人-我关系的认知、情感以及由此产生的意识，它既能反映一个人的人格发展水平，又能调控一个人的思想和行为，指导个体适应社会，并对周围社会生活环境产生积极的影响和作用。[1,2]自我意识在儿童期发展非常迅速，经历了两个上升期[3]，对儿童的健全人格的形成和健康成长有着十分重要的作用。所以，基于自我意识视角分析和探讨留守儿童的发展水平，厘清留守儿童发展状况是十分必要的。

一、文献回顾

自上世纪九十年代到本世纪，随着留守儿童逐渐被社会认识并关注，学界开始聚焦留守儿童问题。尤其是从2004年以后，学者们对留守儿童的研究快速增长，积累了大量的研究成果。从它们的研究范式看，基本上有两种。一是经典叙事研究范式，主要描述和分析留守儿童的内涵、形成、分布、规模、困境等，告诉人们留守儿童现象，回答应然问题；二是经验研究范式，试图分析和解释造成留守儿童在成长和发展过程中出现问题的原因和影响因子等，探讨解决留守儿童问题的途径和策略，回答实然问题。

国外有关留守儿童的研究主要关注留守儿童产生的原因、分布区域，以及留守经历对留守儿童的心理、行为、生活、教育、医疗等方面的影响。[4]在留守经历对留守儿童的影响方面，国外学者基于多元化的理论视角，利用质化和量化的研究方法进行了深入的研究，但结论并不一致。一些研究认为留守经历会对儿童带来消极影响。比如，Audrey M. Pottinger(2005)采用描述性统计和双变量相关分析对54名9-10儿童进行了研究，发现留守经历对儿童的心理困境和学业不良有直接的正相关[5]；Gracia Fellmeth等人(2018)采用元分析技术对全球111项已有研究的结果进行分析，发现留守儿童在抑郁、焦虑、自杀意念和行为障碍方面比非留守儿童的风险较高[6]。另一些研究则认为留守经历是留守儿童发展的积极因素。例如，Michaella Vanore等人(2015)的研究发现，留守经历很少导致儿童更糟的情绪症状和社会心理的恶化[7]。而Nicoleta Laura Popa(2015)则认为没有证据支持留守经历是造成留守儿童教育困难的原因，反而留守经历改善了儿童的学习认知和自主性，增强了留守儿童学习成功的决心[8]。还有一些研究认为，留守儿童与非留守儿童相比，其发展并没有差异。[6]

国内学界对留守儿童研究的重点主要聚焦于留守儿童的心理发展、教育状况和社会性等问题，研究得出的主导性结论就是留守儿童是“问题”儿童。例如，一些研究认为留守儿童的主观幸福感、快乐感、满意度、自我评价等方面明显低于非留守儿童；[9，10]另一些研表明，留守儿童的心理健康、社会适应和道德健康明显表现不佳；[11]还有一些研究发现，留守儿童的亲社会行为显著低于非留守儿童[10]，攻击性行为显著高于非留守儿童[12-13]。当然，国内也有一部分研究发现留守经历对留守儿童的发展来说并不一定总是消极影响，在某些方面更具有积极作用。比如，刘志军(2019)的研究发现，留守经历对心理健康具有调节作用，长时间的留守生活反而能增强个人的抗逆力,使儿童具有一种比较强的自我调适功能；[14]谢东虹(2016)的研究发现，留守经历对个体的城市居留意愿具有显著的正向影响作用[15]。在影响留守儿童发展的因素方面，国内学者主要考查了社会支持、情感缺失、留守时间、教育模式等对留守儿童的影响。认为家庭、学校和社区社会资本对留守儿童的心理和行为的影响作用大，而同伴社会资本影响小；[16]适当和充分的社会支持可以减少父母剥夺对留守儿童的不利影响[17]；情感缺失(如情感忽视、情感虐待)对留守儿童的内、外化心理问题和内、外化积极心理健康等有广泛的显著预测作用[10]；而教育模式不当则会导致留守儿童不当的社会行为[12,18]。

基于以上所述，已有的研究主要关注留守儿童的心理健康、教育、社会行为等方面的发展，其主导结论是留守儿童的问题要显著多余非留守儿童。从研究的视角来看，很少有学者从自我意识角度去探讨和分析留守儿童的发展。而在研究的对象选取上，很少有关注边疆民族杂居区的留守儿童的研究。因此，本研究试图立足于边疆民族杂居区的社会文化背景，从自我意识角度去探讨和分析留守儿童的发展，回答留守儿童的发展状况。

二、研究对象和方法

(一)研究对象

本研究以西南边疆某民族杂居区地州的留守儿童为研究对象，选取市区、乡镇和村三级五所小学学生进行调查。由于民族杂居区生源相对复杂，尤其农村低年级学生因受教学环境的影响，认字能力存在一定局限，因而在调查时未将低年级学生纳入，只对3—6年级四个学段的学生的资料进行了调查，年龄范围为8—13岁。为便于比较，各级学校选取的学生基本等量，留守儿童与非留守儿童基本等量。共发放问卷950份，回收问卷810份，回收率85.26%。

(二)研究工具

本研究用来测查儿童自我意识的工具是Piers-Harris儿童自我意识量表。该量表是美国心理学家E.V.Piers和D.B.Harris在1969年编制，1974年修订的儿童自评量表，主要用于评价8-16岁儿童的自我意识的发展状况。量表共计80道测查项目，分为六个维度，分别测查儿童的行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足。量表中的每一项都规定了回答“是”或“否”的标准答案。凡规定了答“是”，被试者选“是”则记1分，否则不记分；同理，如规定了答“否”，被试者选了“否”则记1分，否则不计分。计分方式为正向记分，得分越高表明自我意识水平越高，并计算总分。量表的信效度较好。国内相关研究报告的两周后的重测系数为0.57-0.81，平均为0.69；衡量内部一致性的Cronbach α系数为0.61-0.75，平均为0.69；实证效度也较好。[19]在本研究中，测得该量表的 Cronbach α系数为0.861，可信度较高；KMO的值为0.62(大于标准要求)，Bartlett 球形度检验P﹤0.001。

(三)施测程序及数据处理

量表测试时以班为单位进行集体测查，使用统一指导语，详细说明量表的调查目的及作答要求。被试需独立完成填写，且应根据自己的实际情况进行作答，而非勾选自己认为应该选择的答案。

量表回收后把符合筛选要求的600份量表数据输入SPSS17.0，主要采用描述性统计、相关分析和显著性检验等方法进行数据的统计分析，进行双侧检验。

三、研究结果与分析

(一)民族杂居区留守儿童自我意识发展状况

由于目前很难查找到Piers-Harris儿童自我意识量表的全国通用性的常模，所以本研究在分析民族杂居区留守儿童的自我意识发展水平时只与湖南省儿童常模[19](简称常模1)、中国城市常模[20](简称常模2)、河南省农村儿童常模[21](简称常模3)进行了比较(见表1)。从整体水平来看，民族杂居区留守儿童在自我意识的六个维度和总分上都好于常模1，而且在智力与学校、躯体外貌、合群、幸福与满足、总分上的差异达到了统计学上的显著性水平。与常模2相比，民族杂居区留守儿童在行为、智力与学校、躯体外貌、幸福与满足、总分上的得分较低，且差异显著，但在合群维度上要好于城市常模。与常模3比较，留守儿童在躯体外貌、合群两个维度上好于常模，在其它几方面低于常模，且在行为、焦虑、幸福与满足和总分上的差异显著。留守儿童在自我意识的各维度和总分上都高于常模1，可能的原因与常模1制定的时间比较久远有关。毕竟常模1公开发表于1994年，离现在已过去25年之久。在这20多年的时间里，我国社会的各方面都经历飞速的发展，这必然会对儿童的思想、观念，以及心理和行为造成深刻的影响。当然，这也可以从一定程度上说明儿童心理发展存在年代效应[22]。而留守儿童的自我意识发展在整体上不如常模2和常模3，说明留守儿童在心理和行为方面的发展还有待进一步改善和提升。不过，留守儿童在合群上要全面好于常模2和常模3，说明民族杂居区的留守儿童人际关系较好，能减少日常生活中因人际关系紧张或焦虑给自己成长和发展带来的不利影响。

表1 留守儿童自我意识水平与不同常模的比较

注：*P<0.05 **P<0.01 ***P<0.001

(二)民族杂居区留守儿童与非留守儿童的自我意识发展比较

由于常模1、常模2和常模3要么时间久远、要么只立足于城市或农村，没有考虑到民族杂居区特有的社会历史文化对儿童心理和行为发展的独特影响。为排除常模的这些不足，更好地把握民族杂居区留守儿童的心理和行为的发展状况，本研究考查了同在民族杂居区的留守儿童与非留守儿童的自我意识发展状况。从表2可以发现，留守儿童的自我意识发展要高于非留守儿童。具体来说，非留守儿童只在行为、焦虑和幸福满足维度上略高于留守儿童，且没有统计学意义；而在其它方面都是留守儿童好于非留守儿童。尤其在智力与学校、躯体外貌上差异显著。这表明留守儿童在心理和行为发展方面的问题并不比非留守儿童多或严重，甚至在某些方面留守儿童的发展反而要显著好于非留守儿童。

作为一名公务员，面对工作量大、任务重的实际，周孝勇能做到以身作则，义不容辞，义无反顾，经常加班加点，默默奉献，从不叫苦叫累，始终保持旺盛的斗志和良好的精神状态。由于局机关人员本来就比较紧缺，工作分工上本着分工不分家的原则，他积极承担着单位卫生党务、信访、接待、宣传、会议筹备、文件拟定等多项工作，加班加点是常事，但他没有一句怨言，从没讲过任何条件和报酬；面对工作他没有懈怠、烦躁过，从没有降低过工作要求和标准，表现出较强的敬业精神。

表2 留守儿童与非留守儿童自我意识发展状况

注：*P<0.05 **P<0.01

(三)留守儿童自我意识发展的性别差异

在留守儿童的性别差异上(见表3)，留守男童在自我意识发展总分上要好于留守女童。其中，留守男童在智力与学校、躯体外貌、焦虑、合作与总分上都高于留守女童，且躯体外貌和焦虑的差异显著。说明留守男童比留守女童对自己的身材长相更有自信或者较少担忧，在日常生活中有较少的心理紧张和焦虑。留守女童在行为和幸福满足上要高于留守男童，而在行为上差异显著。表明留守女童在行为发展上比留守男童更符合社会规范与要求，这也符合人们日常的认知——女孩子比男孩子乖巧。

表3 留守儿童自我意识发展的性别比较

(四)留守儿童的自我意识发展的学校差异

表4 三类学校的留守儿童的自我意识发展

注：LSD比较中的1>3表示市区学校的留守儿童要显著好于村级学校的留守儿童，2>1,3表示乡镇中心学校的留守儿童显著好于市区学校和村级学校的留守儿童， *P<0.05 **P<0.01 ***P<0.001

调查中，按照调查对象的学校所处地域环境不同分为市区学校、乡镇中心学校和村级学校三类。三类学校中的留守儿童在自我意识发展上除了行为维度的差异不显著外，在其它五个维度和总分上的差异都非常的显著(见表4)。进行LSD多重比较，发现村级学校的留守儿童的自我意识发展水平最低，显著落后于其它两类学校的留守儿童；乡镇中心校的留守儿童的自我意识发展最好，显著高于村级学校和市区学校的留守儿童。进一步分析表明，留守儿童的自我意识发展与学校类别的相关性十分显著。这些都说明不同类别的学校对留守儿童发展的影响是有较大差异的。

(五)留守儿童自我意识发展的年级差异

由表5可知，整体上留守儿童的自我意识发展与年级呈正相关。换句话说，留守儿童的自我意识发展受年龄大小的影响，年龄越大，自我意识发展水平越高。这是符合自我意识发展规律的。但是，也存在着一个有趣的现象——五年级留守儿童的自我意识发展水平最低。除了在躯体外貌上五年级留守儿童略高于三、四年级留守儿童外，在其它五个维度和总分上五年级留守儿童都显著低于三、四年级留守儿童；而与六年级相比，五年级留守儿童全面落后，且非常显著。这似乎表明五年级是留守儿童自我意识发展的一个低潮期。

表5 3—6年级留守儿童自我意识发展状况

注：LSD比较中的2>3表示四年级留守儿童要显著好于五年级留守儿童，3<1,4表示五年级留守儿童显著低于三年级和六年级留守儿童，其它类同；*P<0.05 **P<0.01 ***P<0.001

(六)汉、白、彝、僳僳族留守儿童的自我意识发展

表6 汉、白、彝、傈僳族留守儿童自我意识发展状况

注：LSD比较中的1>4表示汉族留守儿童要显著高于傈僳族留守儿童，1>2,3表示汉族留守儿童显著高于白族和彝族留守儿童，其它类同；*P<0.05 **P<0.01

研究中的调查对象主要来自于汉族、白族、彝族和傈僳族四个民族。他们在自我意识的六个维度和总分上的得分各有特点(见表6)。汉族留守儿童在智力与学校、躯体外貌、合群与总分上略有优势；彝族留守儿童在行为和焦虑维度上发展最好；白族留守儿童在合群维度上又好于彝族和傈僳族留守儿童；傈僳族留守儿童则在躯体外貌上仅次于汉族留守儿童，在行为、焦虑和总分上高于白族留守儿童。做进一步的分析发现，自我意识的六个维度和总分与民族的相关性都非常的低。提示民族杂居区各民族儿童在发展中没有本质性的差异，只要条件具备，都能得到较好发展。

四、讨论

(一)留守经历对留守儿童发展的影响

在已有的相关研究中，大多数研究结果都认为留守经历对留守儿童存在负面影响，留守儿童在发展中存在更多的问题。本研究选取能反映和调节个体心理、行为和社会适应的自我意识为切入点，结果却发现留守儿童与同一区域内的非留守儿童相比，其发展问题并不比非留守儿童多，甚至在很多方面还好于非留守儿童。即使与国内不同地区的常模相比，民族杂居区留守儿童在和群维度上的发展也更好。所以，人们在看待留守儿童时不能因为他们比非留守儿童在某些方面有更多的缺失就主观认定他们一定存在许多问题，留守经历给留守儿童带来的一定是不利影响。从而以“问题儿童”这种先入为主的观念去认知留守儿童。这样就会给留守儿童造成一种无意识的社会偏见，使留守儿童“污名化”。如若此，就会给留守儿童的成长和发展带来事实上的阻碍，违背帮助留守儿童更好发展的初衷。

(二)不同年级的留守儿童的自我意识发展

自我意识在个体2-3岁出现后发展十分迅速，随着年龄的增长，自我意识的水平也逐渐升高。留守儿童自我意识的发展也符合这条规律。但本研究却发现五年级留守儿童的自我意识发展不仅落后于六年级留守儿童，甚至很多方面还赶不上三、四年级留守儿童。究其原因， 很有可能与整个五年级学生的年龄特点有关。五年级学生刚从各方面要求相对宽松、平稳的中低年级阶段进入到要求更严、竞争压力较大的高年级阶段。面对新的情境，他们必然要有一个适应过程。另外，五年级学生在此时期的认知、情感、个性等方面比三、四年级学生上了一个新台阶，但又比六年级学生欠缺“成熟度”。比如，五年级学生的道德感和理智感进一步发展，评判事物时开始深入到内在品质；主体意识觉醒，有了更多的自我主见；认知能力有了较大的提升，对自己的要求和期望更高，但自身能力仍然有限等。如此种种，都让五年级学生在各方面表现出一定的特殊性。当然，具体原因还有待进一步研究证实。

(三)留守儿童发展中的学校因素

本研究结果显示，不同类别学校的留守儿童的自我意识发展的差异显著，村级学校的留守儿童发展最差，乡镇中心学校的留守儿童发展最好。可能的原因与不同类别学校所处的环境位置不一样，从而给留守儿童带来的思想观念、社会支持和教育条件也不一样有关。村级学校与其它两类学校相比，地理环境偏远，思想观念受淳朴民风影响较深，改变更新较慢。同时，民族杂居区的村级学校因交通不便，条件比较艰苦，接受的社会支持相对较少，其教育资源和教育质量都难以与另两类学校相比。这些都必然会影响到村级学校的留守儿童的发展。而市区学校的留守儿童的自我意识又低于乡镇中心学校留守儿童，比较可能的原因是市区学校儿童对自己要求更严，面临的竞争和压力比乡镇中心校的儿童更高有关。

(四)留守儿童发展中的社会文化因素

按照维果斯基的社会历史文化观，任何个体在成长和发展中必然会受到他所处的环境的历史文化的影响。尽管杂居区各民族可能在一些重要的文化内核上还会保持一定的独特性，但经过长期的相互交融和学习，其风俗习惯、思想观念和心理行为等方面必然具有趋同态势。这种独特的民族杂居区的历史文化也必然会在区域内的儿童的发展上得以反映。研究中发现汉、白、彝、傈僳四个民族的留守儿童在自我意识发展方面并没有显著性的差异，而自我意识发展水平也与民族的相关性非常低。这些情况都支持了上述观点的合理性。另外，研究中发现民族杂居区留守儿童在自我意识发展的很多方面不如中国城市常模和河南农村儿童常模，但在合群维度上高于两种常模。这在一定程度上也证明了民族杂居区各民族融洽相处的文化对儿童发展的影响。

五、结论与思考

(一)民族杂居区的留守儿童与非留守儿童在发展过程中没有显著差异

就本研究的结果来看，民族杂居区留守儿童在自我意识发展上并不比非留守儿童差，甚至在许多方面还优于非留守儿童。这就提示：留守儿童作为一个群体，与其他儿童群体相比，除了父母在空间上与他们较远外，他们在发展潜能和发展条件等方面并不特殊，社会不能另眼相看，造成对留守儿童污名化和隐性的社会偏见。同时，社会和学界在研究留守儿童时不能带着“问题儿童”先入为主，要改变过往在研究留守儿童时更多地强调留守经历对留守儿童的不利影响的研究惯性。在以后的研究中要重视如何把留守经历转化为对留守儿童成长的积极因素。

(二)社会文化对民族杂居区留守儿童的发展具有独特的重要作用

许多有关留守儿童的研究往往都较少关注社会文化对留守儿童成长的作用。作为社会成员，留守儿童必然会受到他/她所处的社会中的文化的影响。本研究中的留守儿童处于民族杂居区，与其他区域的儿童的发展相比有优势、也有不足。其中很重要的原因是与他们所处区域内的社会文化不同有关。所以，在以后的研究中要重视社会文化对留守儿童成长和发展的影响。尤其是在我国这个多民族的大家庭里，长期以来各个民族相互交融、相互学习，形成了多种独特的亚元文化，更有必要重视研究这些文化对留守儿童成长和发展的影响。

(三)教育和社会支持是民族杂居区留守儿童发展的重要影响因素

在一个人的成长过程中，教育和社会支持发挥了非常重要的作用。对于留守儿童来说亦是如此。由于留守儿童处于社会生态不利境地，缺乏父母近距离的陪伴和支持，更需要良好的教育和社会支持予以“补偿”。本研究的结果也发现教育资源好、容易获取社会支持的留守儿童，其自我意识发展水平也好。因此，社会在帮助留守儿童过程中应该从提供优质的教育服务和良好的社会支持来促进他们健康成长。

(四)民族杂居区留守儿童的发展仍有待改善和提高

受地理位置的限制，以及特有的文化习惯和经济发展条件的影响，民族杂居区留守儿童的发展仍有许多方面需要改善和提高。本研究中民族杂居区留守儿童的自我意识发展除合群维度外，其它维度和总分都低于其他区域的儿童的发展。说明民族杂居区的留守儿童在发展上的确还有很大的提升空间，对此应予以正视。