吕林海

在某种意义上，构建教师专业生活共同体，有助于走向教师生活的深处，走向教育思想的深处，走向教育真实的深处。走向深处，不是一个完结性的概念，而是一个过程性的概念。共同体构建的价值尺度，取决于其走向何种深度，而教师专业生活共同体的深度标尺，笔者将其概括为三重教学之道。

第一重教学之道是“技艺之道”。教学技艺是包裹于情境、附着于情境的，且其需要在情境中习得，因此，脱离情境的“脱嵌式学习”，很可能使教师构建出一套“教学工具库”，但却不会生成“教学工具库”的使用谋略。共同体的古老形式之一是“师徒制”，它其实就是让作为新手的徒弟在情境中观察、模仿、体会，直至获得真切的“体悟”乃至“顿悟”。在“师徒皆在场”的共同体中，教学技艺的习得与师父对于情境的理解、洞察，甚至感受等融为一体。共同体是一种“场”，身处“场”中的每个参与者都建构着大量的可意会不可言传的“技艺之道”，而形成这种“技艺习得场”是共同体应达到的第一个层级。

第二重教学之道是“理性之道”。从技艺层面走向理性层面是区域教师专业生活共同体建设的要义之一。理性包括两个层面：第一个层面是“区域层面”的理性，它包括区域的核心理念、核心主张、核心价值等;第二个层面是“个体层面”的理性，它包括区域内的教师在内化了理性要素之后，运用这些要素对自身的实践进行指引和建构。由此观之，一个区域的教师共同体生活，应该是一种“理性生活”，它体现在区域的学科论坛、观课活动、教师培训等方方面面。区域内核心理念的提出和丰富，区域内教师教学的完善和深化，都应该从“经验与技艺”走向“思想与理性”，并构建既有区域共通性的“理性气质”，又有教师个体性的“理性自由”。

第三重教学之道是“志业之道”。德国社会学家马克斯·韦伯说：学者应当“以学术为志业”。我们可以借用这句话，并大胆主张——“让教师以教育为志业”。教师不仅仅是一个谋生的职业，它还具有“精神属性”。区域的教师专业生活共同体，要在最高的层面营造“志业”的伦理氛围，帮助教师建立一种“教师天职”的“身份感”和“使命感”。按照美國学者莱芙和温格对“实践共同体”的理解，“身份感”和“使命感”是共同体内在力量的源泉，它滋养着共同体中的每个人，帮助每个人从共同体的“边缘者”成长为“中心者”。“为志业而教”这种主张的认同和践行，理应成为教师专业生活共同体走向成熟乃至成功的最高标准。

（作者系南京大学教育研究院教授、博士生导师）