牛方玉

摘 要：质疑是探索知识的必要过程，是创新思维的动力源泉。“疑是思之始，学之端”“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。在教学过程中，教师必须更新教育观念，突破“教师问，学生答”的教学模式，大力鼓励诱导学生提出质疑，变教师“自我设疑”为学生“主动设疑”，使学生学会提问、学会质疑。以唤起创新意识，激发创新欲望;从而不断地深化学生的思维过程，达到培养新世纪创新型人才之目的。

关键词：质疑;问题;生物

从我踏上三尺讲台至今已有十二年的时间了，十几年的教学实践使我深刻地认识到不管是课上还是课下都存在着一种普遍现象：学生不敢质疑，而且学生认为老师讲的都是对的，有些学生即使心中存疑，也不敢提问。

有这样一句很有道理的话叫“学起于思，思源于疑”，我觉得没有思考就不会有更好的进步，没有质疑也不会有更好的创新与突破。首先学生得有质疑的思想，其次要有强烈的释疑解惑的欲望，这样他们才有积极思考的潜在动力。由存在疑问到敢于疑问再到解释疑问的过程，其实就是学生进行深度思考、科学探究、大胆假设、综合分析、严谨推理，运用已有的知识去斩获新知的过程。质疑是探索知识的必要过程，是创新思维的动力源泉。如何在教学中培养学生的质疑能力呢？近年来，我对自己所任教的班级进行了质疑能力培养的教学尝试，并取得了较好的教学效果。鉴于本人是从事高中生物学教学的，所以下面就结合自己的教学实践，对学生质疑能力在生物教学中的培養做法谈几点体会。

一、营造良好的教学氛围，重视培养学生敢于质疑的品质

教学民主是创新性思维的源泉，有了教学民主才能更充分地发挥学生的潜质，才能保证学生有质疑的兴趣，才能保证学生敢于向老师、教材以及传统观点提出挑战。在教学中要倡导营造宽松的、民主的、和谐的教学氛围，保证有一定的时间留给学生进行质疑，支持和鼓励学生对不明白的问题敢于质疑、善于质疑，以唤起学生创新的动力源泉。为此，教师在进行课堂教学时，必须为学生提供一个轻松的学习环境，让学生敢于把自己的真实想法提出来，不可随意打断学生的发言，不论学生提出问题的质量如何，教师都要肯定学生思考问题的主动性与敢于提问的行为，并要积极鼓励和引导。即使学生提的问题比较容易或者有错或者异想天开等，教师都不应该指责、批评甚至嘲笑，而要以和蔼可亲的态度给予学生积极的鼓励，打消他们的顾虑，保护他们提问的积极性，为学生营造良好的质疑氛围。

另外，教师在平时的班级管理中要有意识地营造积极向上的舆论氛围，营造出轻松和谐的学习氛围，从而形成相互激励、共同参与、团结协作的良好学习之风。只有形成轻松自由的学习环境，才能引发学生大胆质疑，才能逐步消除学生的质疑心理障碍。

二、积极营造氛围，培养学生敢于质疑的兴趣

培养学生质疑的兴趣，提高学生质疑的能力，不仅依赖于学生具备的知识和能力基础，而且更依赖于教师创设问题的情境。因此，教师要善于根据学生的心理、年龄以及知识储备等特点，创设一些丰富多彩的问题情境，进而激发学生求知的欲望，不断提高学生的质疑兴趣，使学生在轻松愉悦的氛围中积极、主动地获取知识，大胆生疑。教师在教学中应根据具体情况，积极创设相关情境，强化学生“提出一个问题比解决十个问题更重要”的意识，使学生不断形成质疑的欲望，在质疑中感受到成功和乐趣。

三、加强质疑路径和方法的指导，提高学生质疑的能力

“授之以鱼，不如授之以渔。”让学生学会质疑，从爱问到善问，进而提出高质量的问题，老师需要适时点拨，让学生清楚质疑的路径和方法更为重要。良好的教学氛围和问题情境能够更好地启发学生提问，不过在平时的教学中我们也经常会发现：学生即使有质疑的兴趣和积极性，但就是提不出实质性的问题，或者只能提出一些浅显的问题，我觉得这说明学生还是处于被动接受知识的状态，并未进入探索性的思维状态中。因此，教师在培养学生质疑能力的时候，更重要的是需要给予学生一些质疑路径和方法上的指导，进而提高学生的质疑能力。

1.在教学过程中让学生学会质疑

这是一种最常用的质疑方法，因中学生思维较活跃，对于所学的每个知识点，都想知道为什么，既想知其然，更想知其所以然。因此，在教学过程中，当学生疑惑不解、厌倦困顿时，或受已有知识的影响无法顺利地实现知识迁移和转化时，教师应及时设疑，帮助学生走出困境。譬如，高中生物教材中在介绍植物生长素的极性时提到“由形态学的上端到形态学的下端”，这里所说的上端与下端是否指植物枝条上端与根部下端？有关细胞的全能性概念时讲到，“细胞含有该物种的全套遗传信息”，这儿的“全套遗传信息”是指全部染色体还是指一个染色体组？细胞膜的结构特点具有一定的流动性，为什么要加上“一定的”这三个字？碳循环中CO2从无机环境进入生物群落主要是通过植物的光合作用，糖类是生命活动的主要能源物质，为什么都要加上“主要”两个字？减数分裂是一种特殊方式的有丝分裂，它的特殊性又表现在哪里？等，解决此类问题，既能帮助学生深入理解相关概念，又能加深学生对知识点的理解以及知识与知识的联系，同时又使学生认识到质疑在探索新知中的重要性。

2.敢于向课本质疑

高中生物教材中有许多关于新知识的问题信息和情境，非常值得学生去思考。在平时的教学中可利用教材中的这些问题情境引导学生质疑。比如，高中生物必修一第五章“细胞的呼吸作用”中提到“无氧呼吸产生少量能量”时，则提出第一、第二阶段都有能量产生吗？在高中必修一第六章“细胞的增殖”中提到“无丝分裂无染色体、纺锤体出现”时，则提出无染色体出现是否指无DNA的复制？在高中必修二第三章“基因的本质”中提到“基因是具有遗传效应的DNA片段”时，则提出艾滋病病毒无DNA，其是否有基因？在哪里？在高中必修三第一章“内环境的稳态”中对“体液”这一概念的理解时，则提出“尿液是人体内以水为基础的液体，其是否属于体液呢”？在高中必修三第五章“生态系统的稳定性”中提到“外来物种到底是以国界划分的还是以生态系统划分的？在新的环境中，外来物种是否都会起破坏作用？”等。在教学中，本人常常让学生转换角度去思考问题，引导学生仔细而深入地阅读课本，对生物教材中的有关文字、插图和知识结构设问，学生不仅提出了许多质疑，而且有些问题非常有价值，甚至能够帮助老师更好地吃透教材。

3.通过归纳、对比质疑

根据学生掌握的知识，通过归纳、对比相关联或相类似的生物现象、概念、过程、规律的异同，进而发现问题、提出质疑、大胆假设，找出解决相关问题的路径和方法。譬如：引导学生对拮抗作用与协同作用、光合作用与呼吸作用、同化作用与异化作用等进行正反概念比较质疑;对极核与极体、呆小症与侏儒症、有氧呼吸与无氧呼吸、有丝分裂与减数分裂、无籽西瓜与无籽番茄、生物进化与物种形成等相似概念进行类比质疑。也可对科学家的实验或知识内容比较质疑，如对比遗传学家孟德尔、摩尔根、萨顿实验的过程、材料、方法异同，对比拉马克学说、达尔文自然选择学说、现代生物进化理论的异同。通过这种归纳、对比质疑，不仅让学生理解概念间的区别和联系，而且还能进一步让学生领悟出生物机体是在矛盾、关联中延续与发展的，使问题归集化、简单化，有利于学生理解和掌握。

4.向生产、生活实践质疑

生物学与生产生活实际有着非常密切的联系，生物学的许多知识都来源于生产、生活实际。教师可以鼓励学生向生产、生活质疑。例如，切西瓜时流出的水是什么形式的？鸡蛋清里的水又是以什么形式存在的？为什么酿果酒的酒罐要先开一段时间再密封？无籽西瓜为何无籽？无籽又如何繁殖出更多的无籽西瓜幼苗？茎背光一侧生长快是细胞增殖还是细胞伸长造成的？黄烟打顶与棉花打顶其目的有什么不同？病人住院，药物注射应加入蒸馏水中还是生理盐水中？

在教学活动中，教师应发挥主导作用，强化学生的质疑意识，及时点拨诱导学生对日常生活提出质疑。

5.对问题发散性质疑

发散性质疑主要是通過多途径、多角度、多层次、多形式的变换，向多个知识点扩散，进而形成立体的思维网络，从而不断产生许多新的问题。例如，在讲“基因对性状的控制”时，让学生观察“基因的转录和翻译”后，可引导学生提出这样的问题：（1）什么是遗传信息？（2）储存遗传信息的场所主要在哪里？（3）遗传信息是如何传递的？（4）在什么情况下，遗传信息在传递过程中会出现差错？（5）如果出现差错，其后果如何？（6）亲子鉴定为什么要验DNA呢？验葡萄糖不行吗？（7）病毒有基因吗？其又是如何对性状控制的？通过这种发散性质疑，让学生能够层层深入思考，从而加深对知识的理解。

四、质疑实验操作，完善实验效果

通过实验操作的分析，注重学生的课后反思和建议的提出，促进他们积极质疑。如：实验情况记录这一项，学生通常只填上“成功”或“失败”，至于成功后有没有更好的改良方法或失败后有没有总结找出原因，学生从来都不进行思索，故实验虽然做完了，可是实效性低，学生的质疑能力得不到体现。

设计有利于学生质疑的实验评价，虽然形式上以打分来评价学生，但是侧重点是实验分析，应看重实验的过程而并非实验结果，而且提出建议改良方法这一项，这有助于发挥学生的质疑能力，促进实验进一步完善和改进。

总之，培养学生的质疑能力既是必要的也是重要的。如何培养，关键在于教师要更新教学理念和教学方法，这是一个系统的工程，需要老师共同努力。在平时的教学实践中教师应长期注重学生质疑能力的培养，使学生养成质疑的习惯，形成质疑的能力。当然培养学生的质疑能力不是最终的目的，而是创新教育的起点，旨在改变学生只知“做答”的习惯，以唤起创新意识，激发创新欲望;只有让学生敢于质疑、善于质疑，才能使学生更好地感受并领略知识的浩瀚，不断地深化学生的思维过程，从而达到培养新世纪创新型人才之目的。

参考文献：

[1]蒋国娣.以导质疑 以疑促学：生物实验教学中学生质疑能力培养的研究[J].新课程（中旬），2014（1）.

[2]胥杰.浅谈生物教学与创造性思维能力培养[J].中国教育学刊，2011（8）.

编辑 王彦清