朱力　周敬

摘  要：本文通过构建“多维渗透模式”的多元评价体系，提出了“价值观及素养、综合能力、专业知识”三位一体的多元学业评价目标，强调评价目标、评价主体与评价环节的多元化和多维渗透，以培养学生的综合素质，促进学生的创新能力的全面发展。

关键词：多维渗透模式;多元评价思维;设计学本科专业

随着我国课程教育的逐步发展与革新，学业评价的多元化愈发成为课程建设中不可或缺的一部分。在艺术设计专业中，如何实现相关评价体系的客观性、准确性与艺术设计培养目标的多样化、个性化，已然成为了当下设计专业课程评价的重中之重。

一、评价目标的多元

评价目标、评价体系与设计专业培养目标相一致时，才能真正发挥评价的作用。因此，为培养出具备综合素质的设计人才，本文提出了“价值观及素养、综合能力、专业知识”三位一体的多元学业评价目标。

正确价值观的塑造和社会责任感、人文情怀、职业伦理等素養对学生的专业发展和人格发展都是十分重要的。设计活动本身就是价值观的表达和传递。设计价值观直接影响着设计的行为、目的与设计成果。设计活动是社会系统的一部分，并具有精神和文化导向、伦理导向、服务导向等社会功能。设计还是具有独特创造性的专业特性，设计专业所培养的学生将会直接参与到创新性的社会生产活动中，并对享用设计成果的人们的生活态度、生活方式与环境造成直接的影响。因此，设计学专业学业评价目标中正确价值观和素养为重中之重，这也应是现代所有高校首要的培养目标，大学之道应是思考人类共同的困境和担当人类未来发展的责任。

“综合能力”对于设计人才来说是必不可少的。但人的发展又是极具个性化、差异性的，其素质能力、发展方向、发展水平都不尽相同。因此，单一的指标评价并不能对学生的能力进行全面评估并起到有效激励的作用。设计师在设计过程中常常需要与甲方在有限的时间内，了解其需求意向和分析其心理，并传达自己的设计价值与理念，所以设计专业学生的“表达能力和沟通能力”的培养是尤为重要的。而“合作能力”是设计师积极有效地组织设计活动的有力保证。设计成果是团队合作的结晶，需要与各相关专业人员协同创新，并与社会各层次的人士交流，良好的合作能力能使设计产生“一加一大于二”的效果，并激发每一个合作者的创造潜能。设计过程中的“定量推理能力”也起着至关重要的作用。设计师在操作一个设计项目时，往往需要对社会与行为心理等现象的数量特征、数量关系与变化进行数据分析，从而理性地揭示和描述现象的相互作用和发展趋势，对现象进行定量分析与推断，能使设计成果更加客观有效。“文献分析能力”对于设计师同样重要。设计学科具有较强的综合性，在设计研究过程中需要接触各种文献，并对其分析、归纳、梳理等，通过不同学科领域的文献扩展设计思考的广度和深度。良好的文献分析能力，能更准确地把握文献内容、含义，并内化为自身设计思想的一部分，因此设计专业学生对于文献的阅读、剖析、理解能力也是学业评价的重要目标。另外，“批判能力”使设计师的设计成果富有原创性，因为批判能力是基于现实问题的发现，通过对现实问题的批判性思考，能够使设计具备解决实际问题的创新基础和依据，因此批判能力也属于设计学业中需要重点评价的内容之一。

艺术设计专业学业评价目标中对专业知识的要求是不可或缺的，高校设计专业学生以正确的价值观确立设计方向，依据综合能力和素质来保证设计创新得以执行，而专业知识则成为学生将来服务社会的基础。值得注意的是，在对设计专业知识的评价过程中，不仅要对于学生审美趣味、造型能力、设计的实用性及对新技术与新经济的敏感等基础专业知识与技能进行评价，还应侧重评价学生的“高阶知识”，即对知识的综合运用与价值辨析。

因此，“价值观及素养、综合能力、专业知识”三位一体的“多维渗透模式”的学业评价目标体系能够有效保证培养符合社会需求的合格的设计专门人才。

二、评价主体的多元

传统的课程评价主体主要是任课的教师，主观性较强、标准单一，容易产生评分的不公正现象。应在学业评价过程中积极推进学生互评以及任课教师与校外专家同行评价相结合的评价主体多元化。集体评分机制可以使评价结果免于陷入片面、局限的窘境当中。①学生作为评价主体。学生是学习的主体，且设计学专业常以小组形式开展课堂讨论、学习及完成作业，因此学生对其他同学的真实学习过程的表现能做出比较客观的评价。在课程环节的实施过程中，鼓励学生以集体讨论的方式对每一个方案进行多维的思考以及评论，达到学生互评的目的，并对评判结果进行记录，形成以学生互评为模式的评价机制，学生互评的评价结果在最终学业评价权重中应占有一定的比例;②任课教师、校内同行作为评价主体。任课教师对于学生课程学习过程中的各种表现较为清楚，而校内同行可一同参与到中期设计成果答辩和结课时所提交的设计成果集体评分中。例如在环境设计专业教学中，最终成果的展板、册子的版式设计涉及到平面设计领域，我们可以邀请在这个领域更专业的校内平面专业老师参与到成绩评价中。设计专业之间往往是相通的，多个视角的评价也让评分标准更趋全面。③企业导师、校外同行作为评价主体。在课程环节实施过程中或课程结束后，可以聘请校外专家同行与任课教师一同对学生的学业成果进行集体评价。在一门设计实践课程中，校外企业导师对学生的动手能力与方案的可操作性的评价较有发言权。

评价主体的不同使得对学生学业评价的视角、标准多元化，从而有效保证了学业评价的客观公正与全面。

三、评价环节的多元

传统的课程评价只针对平时作业和结课作业这两个环节进行评价。评价环节过少不仅忽略了学生的价值观与素养以及综合能力等的培养，还导致评价中重结果而轻过程、重“纸上能力”轻“非纸能力”的现象。教学环节少是导致评价环节不足的主要原因。因此，评价环节的多元化要求增加和精细化教学环节，在过程中评价学生的多方面能力。

以一门环境景观设计课程为例，除了对于学生专业理论知识掌握程度的评价外，还应加大对场地调研报告陈述、概念讨论、方案答辩与专业技能等对学生实践能力方面的评价内容。在课程教学过程中设置若干环节，将评价环节依次分为“问题分析”、“ 概念生成”、“方案答辩”、“专业技能”等多个层次。在课程前期的“问题分析”评价环节又再设置调研报告、相关理论综述、成功案例解析与比较研究、设计任务书制作等若干细分环节，以学生的前期调研报告为主要评价内容，分别考察学生对于环境基地概况分析、设计任务以及对设计所依托理论的理解等，目的在于对学生的问题发现能力、交流沟通能力、数理分析能力、文献分析能力、团队合作精神等做出客观的评价。在”概念生成”评价环节教师应分别组织集体讨論与分组讨论两种讨论形式，集体讨论以学生互评为手段对提交的设计概念的相关分析内容进行研讨并评论;分组讨论以教师与单个学生或者方案小组针对设计概念进行方向引导以及评价。在”方案答辩”环节中，注重学生沟通交流能力以及对问题的分析解答、理论文献等参考资料的研究能力和演讲表达能力的评价。在“专业技能” 考查层面上，注重对学生的设计价值辨析、对于新技术与新经济的敏感度、设计表达技能、专业知识以及构型能力等的评价。“构型”能力是设计专业学生最为重要的基本专业能力之一，它是学生经由前期对场地分析以及概念生成之后，促使抽象概念转化为实体空间形式的重要能力，牵涉学生的色彩感知能力、形体感知能力、抽象逻辑思考能力、空间演绎能力等一系列基本的专业能力。

结课时递交的设计方案文本图册、模型及其电子文档等固然重要，然而，在课程环节的教学过程当中，通过陈述、讨论、答辩以及专业技能考查等，能够针对学生的“非纸能力”进行引导与培养，相应的评价环节对应相应的课程环节。多元学业评价环节设置是学生综合能力培养与激励的基本保障。

四、结语

传统的评价体系往往只在乎课程的最终成果，而忽略了对评价主体与对象的多元化考察，最终导致评价方法的单一与培养模式的僵化。只有创新传统的评价体系，将“形成性评价”作为评价体系，时刻关注学生的动态学习过程，并引导学生化被动为主动，以自主学习为主导，才能够更全面地促进学生的综合发展，培养学生的综合素质。

基金项目：湖南省教育科学规划课题《高校设计学本科专业多元学业评价体系研究》（XJK012BGD033）。

作者简介：朱力，中南大学建筑与艺术学院教授;周敬，中南大学建筑与艺术学院硕士研究生。