刘静

一、“追随儿童”的课程观

（一）“追随儿童”课程观的历史渊源

“追随儿童”的课程观，体现了以儿童为本的教育观，即儿童在前。课程源于儿童的经验、兴趣与需要，并在实施中始终去应和儿童，随着儿童经验的增长、兴趣与需要的变化而动态发展，旨在促进儿童的身心全面发展。

“追随儿童”的课程观与古今中外许多先进的课程理念是一脉相承的。实用主义教育家杜威提出了“教育生长论”，他强调经验的重要性，认为儿童的教育是通过生活得来的，是通过经验学习得来的。由此，他倡导“从做中学”，要发挥儿童的“自动”作用。教师要善于观察和发现儿童的兴趣与需要，筛选并提供自由活动的机会。

陈鹤琴先生构建的“五指活动”课程，以儿童为中心，充分体现了儿童的主体性。他提出了“大自然、大社会都是活教材”的观点，课程内容应基于儿童的生活经验和兴趣，让儿童在与自然和社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。

（二）“追随儿童”课程观的现实意义

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在开篇的“说明”中提出了几点要求：“关注幼儿学习与发展的整体性;关注幼儿发展的个体差异;理解幼儿的学习方式与特点;重视幼儿的学习品质。”这几点要求投射到课程实践中，表现为关注幼儿的整体生活，重视幼儿的个体经验与兴趣，应和幼儿的学习方式，培养自主学习的能力等，亦是契合了“追随儿童”的课程观。

当前，基础教育课程改革正不断深化。作为基础教育课程的重要组成部分，幼儿园课程改革也在深入进行。虞永平教授在《幼儿园课程改革路向何方》一文中阐述了“以学定教”的概念，即要求教师“关注学习者的身心发展规律和学习特点”，关注本班儿童的兴趣与需要。这体现出以幼儿为本，从幼儿出发的理念。“以学定教”与“追随儿童”，是异曲同工的。

因此，“追随儿童”的课程观，符合当今幼教先进理念的要求，也是目前幼儿园课程改革的大势所趋。

（三）“追随儿童”理念下课程的主要特征

在实践中，“追随儿童”的课程呈现出以下几点主要特征：

1.课程的整体性

正如《指南》强调“关注幼儿整体生活”，“追随儿童”的课程主张“一日生活皆课程”，教育应当回归幼儿的一日生活，有机整合幼儿发展多领域，培养“完整儿童”，注重幼儿身心全面协调发展。

2.课程的发展性

幼儿的发展是动态的，课程追随幼儿的兴趣与需要，意味着课程随着幼儿的需要逐步生成、推进与深入。

3.课程的过程性

课程并非追求一个标准化的结果，而是注重幼儿在过程中的体验、探究。这和杜威、陈鹤琴的理念是契合的，也符合《指南》中对直接感知、实际操作、亲身体验的要求。

二、“追随儿童”的课程观对家长参与课程提出的新要求

在課程实施过程中，“追随儿童”的课程观不仅对教师提出了新要求，对家长参与课程方面也提出了新的要求。笔者将结合实例（主要以《综合课程主题活动》的实施为例），阐述如下：

（一）参与时间和空间的不断拓展

因为课程要回归幼儿的完整生活，而幼儿的一日生活，除了在园生活，还有同等重要的园外生活。幼儿回归家庭、回归社区，甚至到社会上体验生活。当幼儿在幼儿园的探究意犹未尽时，自然会延伸到家庭生活中，这无形中扩展了课程的时间和空间。此时，陪伴幼儿的教育者是家长，家长如何应和幼儿的兴趣、支持幼儿的探究活动呢？

在中班下学期“宝船探秘”主题活动中，幼儿对郑和宝船的结构十分感兴趣。他们在幼儿园查阅图书，了解宝船的结构。然而在园的时间、可供翻阅的资料毕竟有限，难以满足幼儿的探究需要。回到家中，他们便求助于家长。面对幼儿的问题，家长十分支持。除了带着幼儿上网查资料，还把有用的资料打印出来供幼儿带到幼儿园分享。有一位妈妈还特地上网买了宝船的模型供全班幼儿进行细致研究。在家长的鼎力支持下，幼儿对宝船结构的探究十分深入，能自主绘画记录宝船不同部分的名称、作用，如：甲板——士兵可以在上面操练;船帆——控制船的方向;船舱——藏着各种各样的宝贝等。

可见，家长应和了幼儿的探究兴趣的延续，顺应了幼儿探究活动对时间、空间的新要求，所提供的支持远远大于教师在园的支持。

（二）参与程度的不断深化

在以往的课程实施过程中，家长参与课程已经形成一些比较经典的方式：如作为教师的协助者，帮助幼儿完成调查表、收集课程资源、完成主题任务等;作为家长志愿者，协助教师组织外出参观、春秋游等活动;作为家长老师，进入课堂，组织简单的集体教学或者区域活动等。可以发现，这些家长参与课程的形式，均是教师主导，告知家长应该做什么，家长处于比较被动的状态，融入课程的程度不高，对课程没有一个整体的认识。

“追随儿童”的课程，扩大了课程实施的时间与空间，消除了家园的界限。因此，从宏观上将家长纳入课程中。家长不再只是教师的协助者，他们能成为课程的生发者、组织者。家长需要以更为积极主动的状态参与到课程实施中。

在大班下学期“春天里的活动”主题活动中，幼儿通过观察记录，对树木生长变化的速度之快感到十分惊讶。他们忍不住小声“抱怨”：“树变得太快了！我都来不及记了！”“树到底是吃了什么营养？怎么长得这么快？”

当孩子们提出这些疑问时，老师一时间也不能很好地回答，因为自己不够专业。有一天早上，馒头妈妈主动找到老师，说道：“馒头回家说，幼儿园的树长得太快了，小朋友很想知道树是怎么吸收营养的！我来告诉你们！” 真是太及时了，她作为高中生物老师，可是这方面的专家。她先向老师细致地介绍了茎的疏导功能，并且建议用一个小实验模拟树吸收土壤中的水分与营养的过程。具体做法是：准备几瓶染有不同颜色的水，将白色的花朵连同花茎一起插在瓶子中，过段时间再观察花朵有没有被染上相应的颜色。

孩子们迫不及待地和老师一起做起了这个实验，馒头妈妈还配上了生动易懂的讲解：花茎中有许多根小管子，能把水中的水分和颜色往上吸，就像树吸收土壤中的水分和养料一样。颜色把花朵上容易染上色的地方染色了，水分和营养也能输送到树叶中。

实验成功了！孩子们惊喜地发现：一个小时左右，花朵就能被染上色。他们不禁感叹：“吸收得太快了！花茎这么细，都能吸得这么快，大树的枝干这么粗，当然更快了！难怪树叶长得这么快！我们都来不及观察了！”

馒头妈妈应和了孩子的兴趣，主动联系老师，生成了课程内容。这体现了家长深度参与课程，从以往简单的课程协助者升级为课程内容的生发者。

（三）参与群体的不断扩大

依据布朗芬布伦纳提出的生态系统理论，幼儿的完整生活所在的生态系统应包括微系统、中间系统、外层系统和宏观系统，也就意味着家庭、幼儿园、家园之间、社区甚至社会都会影响幼儿的发展。那么，参与课程的成员就不仅仅是父母、祖父母、其他亲朋好友，社区工作人员、社会工作者都能参与进来。体系中的众多成员构成了强大的人力资源，为课程的实施提供了支持与保障。在不同的活动中，不同成员可发挥各自的特长或优势。

在幼儿园小菜地的种植活动中，请一些懂种植技术的祖辈家长，为幼儿现场讲解种植方法、作物习性，手把手指导幼儿播种，有利于幼儿的实际操作和亲身体验。

在中班“好邻居”主题活动中，我们请来不同职业的家长或社区工作人员，和幼儿玩接近真实的角色游戏。在银行、医院、小吃店、小舞台，大人们带着孩子们做起了平时异常熟悉的工作。这次经历带给孩子前所未有的真实感。通过专业工作者的亲身指导，他们体验到认真工作带来的成就感，也提升了专注力和责任感。

在大班上学期“走进水墨”主题活动中，有位家长主动联系老师，将她认识的一位书法家朋友请到班上，和孩子们进行了一次有趣、生动、深入的水墨创作活动。活动前，书法家主动联系老师，就活动形式、内容、材料和老师共同商议，共同制订活动计划。最终，活动取得了圆满成功。

三、教师促进家长参与幼儿园课程的主要策略

（一）转变观念，提高家长在课程中的地位

在“追随儿童”的课程观下，教师要转变观念，把家长作为课程实施的主体之一。作为课程主体，家长可以参与到课程实施过程的每个阶段。下面以《幼儿园综合课程主题活动》中某一主题的实施过程为例，具体进行阐释。

主题目标的确定以幼儿现阶段发展水平为重要依据。对幼儿现阶段发展的评估，除了教师，家长也可以作为评估主体，因为家长是幼儿最亲密的照顾者。幼儿有些方面的发展，只有家长才能了解到。因此，此阶段家长的参与有利于主题目标的制定。

主题内容的生成要依据幼儿的兴趣与经验。目前普遍的做法是通过谈话完成调查表，了解幼儿的兴趣点，了解现阶段的幼儿经验。调查表的完成便需要家长的全力支持。

在主题活动的具体实施过程中，幼儿会带着主题走向哪里？有时，幼儿的兴趣会在园外萌发或者表现出来。家长若能及时应和，主题便会顺着幼儿的兴趣进一步发展。

上文例子中的馒头妈妈，便是能应和幼儿兴趣、抓住课程契机的家长。孩子在对树的探究中产生了对树的生长的疑问。她判断出这是孩子们的兴趣所在，利用专业优势，主动和教师沟通，提供相应的支架，创造出适宜孩子的探究机会。从这里看来，家长已不再是配合教师教育工作的“后勤人员”，他们也从幕后走向了台前，真正成为课程的参与者，甚至是课程的缔造者。幼儿、教师、家长成为课程实施密不可分的一个整体。

（二）开设家长课堂，提高家长课程主体意识

除了转变教师的观念，还要进一步提高家长参与课程的意识。在已有实践中，教师通常会在学期初的家长会中比较系统地介绍一学期的主题安排，但往往只局限于对主题活动实施的大概时间段、需要家长配合的事项等的说明。对于主题活动如何应和幼儿的兴趣与需要，如何追随幼儿动态发展，没能从课程的高度向家长介绍。家长还是不能产生对课程的认同感，缺少作为课程主体的意识。

因此，教师应注重对家长的课程培训，提高家长的课程主体意识。除了利用家长会，还可以开展各种形式的家长课堂。具体做法可分为线下和线上。线下的家长课堂除了家长会，还能组织专门的家长沙龙、读书会，分享教育学名著和先进课程理念，从理论的高度提升家长课程意识。当然，如今的家长普遍工作繁忙，难以抽出时间相聚在一起面对面地交流。因此，教师也可以借助家长园地的好书推荐栏目，向家长分享一些先进的育儿书籍、教育理念。

当然，凭借便捷的社交平台，教师可以开设线上家长课堂。在班级群中，教师可以随时推送蕴含先进课程理念的书籍、文章，指导家长学习，方便又高效。

（三）借助社交平台，提高家园共建课程的效率

借助社交平台，不仅可以组织家长课堂，在课程实施过程中，教师也能和家长随时沟通，共同推进课程的实施。

比如，在大班下学期“有趣的野营”主题活动中，一部分幼儿在野营归来后，对野营中的采茶活动很感兴趣，他们提出了有关茶的许多问题。但是，他们的兴趣会落在茶的哪个具体方面呢？茶叶制作？茶的历史？茶道？接下来的探究都要追随他们的兴趣。然而，马上就是五一小长假，幼儿不在身邊，老师如何追寻到幼儿的兴趣？如何判断接下来探究的方向？

老师抱着试试看的心理，把这部分孩子的家长拉进了一个名为“茶香满满”的小群里。在群里，老师请家长问一问孩子对于“茶”最感兴趣的问题。家长们马上把答案反馈到群里：毛豆对茶的历史感兴趣;雅铭、小易、小妍、辰辰对茶道感兴趣;坤坤、嘟嘟对茶叶的制作感兴趣。老师将孩子们的兴趣及时梳理，筛选出他们最感兴趣的问题，这就为节后的探究活动指明了方向。同时，老师也请家长根据孩子感兴趣的问题，和孩子一起先行研究，并图文记录。这样，幼儿积累了探究的前期经验，让之后的在园探究更高效。

（四）重点突破，提高具有优势资源家长的课程组织能力

同幼儿一样，每位家长一定有着自己的优势与特长。教师应对班级家长所擅长的领域有一个系统、全面的分析。

比如在小班刚接班时，教师根据家访记录，对班级家长的工作、特长做了比较细致的分析与记录，并存档为“班级家长优势领域分析表”。在之后的课程实施中，教师可根据家长的优势领域，有针对性地联系相应家长，提前与其沟通参与课程的形式、内容等，提高其参与课程的组织能力。

例如，在大班下学期“小小兵”主题活动中，幼儿对军服、兵器等专业知识很感兴趣。而教师总是不够专业。这时，教师主动联系班级中具有从军背景的家长，与其沟通，提前准备适合幼儿兴趣的相关内容，请其到班上以家长老师的身份参与孩子的探究活动。孩子们因为有了专业军人的讲解而收获颇丰。家长也因为和幼儿的良好互动而充满成就感，更加增强了课程意识和对“课程主体性”的认同。

可见，提高家长的课程组织能力，与提升家长的课程主体意识是相辅相成的，能更大限度地激发家长参与课程的积极性。

“追随儿童”的课程观，归根到底反映了以儿童为本、尊重儿童的教育观。尊重源于“爱”，而“爱”，是教师、家长共同的出发点。因此，就让教师和家长共携手，怀揣这份爱，追随儿童的脚步，让儿童带着我们到课程应该到达的地方。

【参考文献】

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